Obstáculos de la etnografía en las instituciones escolares: burocracia, escuela y cultura

¿Qué obstáculos encuentra la etnografía cuando se practica en las instituciones escolares?

Etnografía. La etnografía (del griego, ethnos -έθνος, "tribu, pueblo"- y graphō -γράφω, "yo escribo"-; literalmente "descripción de los pueblos") es un método de investigación de la antropología social y cultural que facilita el estudio y la comprensión de un ámbito sociocultural concreto, normalmente una comunidad humana con identidad propia. Tiene su fundamento en la entrevista y la observación (la observación participante es la más importante), siendo el trabajo de campo la herramienta básica en el proceso de investigación. La investigación etnográfica trata de obtener información representativa a través de informantes cualificados que, así mismo, son miembros del grupo estudiado. Dichos informantes disponen de una serie de características personales (adscritas o adquiridas) que pueden ser fuentes de información de gran importancia.

La etnografía es necesaria para poder generar interpretaciones y explicaciones, pero no es suficiente para probar hipótesis, lo cual requiere la realización de un estudio comparado sobre la muestra representativa de sociedades» (Aguirre Baztán, 1993, p. 275). Lo que a su vez nos dice, implícitamente, que es necesaria la etnografía para poder generar interpretaciones y explicaciones, que luego convertirá la etnología en hipótesis.

Es posible hacer un ejercicio de abstracción para apuntar conceptualmente a los obstáculos que la etnografía encuentra cuando toma por objeto de estudio la escuela. En su mayor parte, estos obstáculos derivan simplemente del hecho de que las escuelas son instituciones burocráticas. Y, por tanto, se trata de obstáculos que también pueden encontrarse allí donde la etnografía toma por objeto de estudio cualquier clase de burocracia. En las escuelas estos obstáculos ofrecen perfiles exagerados, en la medida en que la institución escolar no sólo es una burocracia moderna, sino que busca situarse, ideológicamente, por delante de la modernidad misma, como motor social, motor de cambio, ariete de la modernidad.

Escuela, burocracia y etnografía

La escuela se presenta aquí como si su procesamiento burocrático de sus realidades cotidianas respondiera a un diseño tan exitoso que no diera lugar a las fricciones, los conflictos y, eventualmente, los fracasos que la etnografía escolar ha sabido poner de manifiesto locuazmente durante décadas. Las escuelas son instituciones llenas de vida. Y por eso, al hacer etnografía en ellas, debemos partir de la sospecha de que los órdenes establecidos por sus reglamentos formales constituyen sólo una dimensión de lo que sucede día a día. Esta sospecha es quizás la piedra angular de nuestra disciplina.

Los etnógrafos de la escuela han entendido la importancia que tienen los aspectos ideológicos que se condensan en los currícula académicos y las dimensiones «ocultas» de la práctica escolar. Se han inspirado en la idea de que el funcionamiento real de las escuelas está atravesado por la diversidad de códigos, más allá de las elaboraciones universalistas del saber académico. Y, así, hemos insistido en que un examen meramente formalista de la escuela es inútil, a no ser que pongamos de manifiesto los procesos concretos de producción cultural que llevan a cabo agentes de carne y hueso, los procesos no siempre transparentes de socialización entre sus sujetos y las prácticas que contaminan y, en cierto modo, ensucian los higiénicos órdenes de sus recintos. Todo esto ha inspirado durante décadas a los etnógrafos de la escuela y ha sido revelado por la investigación etnográfica.

No debemos ignorar los efectos que las escuelas producen sobre la etnografía: ¿cómo reciben las escuelas nuestros proyectos llenos de vida, conflicto, tensión y prácticas? ¿Qué debemos esperar cuando intentamos registrar lo que sus agentes hacen o dicen sin reducir esa vida social a los diseños formales? Las escuelas son fundamentalmente burocracias. Ignorarlo llevaría a construir una idealización mucho más grosera e ineficaz que la de reducir la escuela a sus procesos formales. Llevaría a creer que la escuela es una institución educativa más, fundada sin solución de continuidad con el flujo ordinario de las prácticas educativas no escolares.

La escuela es una institución educativa especial, y esto también ha sido la acentuación nuclear de la etnografía y de la antropología de la educación como disciplinas comparativas. Edificada por los modernos Estados nacionales en nuestro entorno histórico, la escuela es especial porque introduce en los procesos educativos ordinarios, basados en la comunicación entre seres humanos, el régimen de acción propio de la burocracia planificada.

Judith Ansión (1979): «La escuela es educación institucionalizada, por medio de la cual los aprendices aprenden vicariamente en roles y en ambientes definidos como diferentes de aquellos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente».

Esta definición puede encontrarse grabada en los casos particulares. No todas las escuelas son idénticas en sus maneras de poner en juego sus escenarios educativos planificados. Dentro de las escuelas también hay familias y amigos, también se baila y se come, pero no son escuelas, precisamente porque sus procesos educativos específicos están extraídos intencionadamente de los procesos ordinarios de comunicación, rotulados desde torres pedagógicas de expertos, ordenados en roles más bien establecidos de enseñante-aprendiz, programados en el tiempo y en el espacio, y diseñados para la aplicación diferida de los saberes en el tiempo y en el espacio. Estas propiedades son lo que hace de la escuela lo que es cuando la comparamos con otras instituciones educativas: cualifican a la escuela como una forma de acción educativa específica.

La forma de los datos: dos experiencias etnográficas

Dos experiencias etnográficas no toman por objeto de estudio la escuela. Una aborda directamente la investigación de la burocracia; la otra está tocada decisivamente por el procesamiento burocrático de la vida social.

En 1997 se inició en el Departamento de Antropología Social de la UED la investigación que intentaba analizar los diversos significados de la «confianza» y el «riesgo», tal como son puestos en práctica en las relaciones sociales entre los agentes de un conjunto de instituciones burocráticas locales y sus usuarios. Se seleccionó una serie de lugares para la comparación: la oficina bancaria, un conjunto de servicios aeroportuarios, una unidad de neonatología, la oficina de atención al ciudadano, diversos consejos de participación ciudadana en distritos de Madrid y un ayuntamiento rural. El proyecto consistió en la coordinación de una serie de trabajos de campo orientados por una guía de campo general. Con todas las salvedades necesarias, sería relativamente sencillo describir la organización de las prácticas de los trabajadores institucionales, claramente situadas en sus recintos de acción, en sus despachos y en sus mostradores, expertos de sus sistemas de saber y reglamentos. Serían sujetos sociales susceptibles de una definición concreta. Lo difícil vendría a la hora de abordar a los usuarios: poblaciones anónimas y relativamente universales, agregadas sin rostro ni perfil concreto. Aparte de abordar, cuando fue posible, a los usuarios en el contexto recortado de cada establecimiento burocrático, trabajamos con otros usuarios de esos sistemas en grupos de discusión, con el objeto de recoger muestras de discurso colectivamente elaboradas.

La institución burocrática produce sus propios usuarios por medio de dos operaciones básicas: los define a su medida y los concibe como agregados, pasando por alto sus contextos específicos de relaciones sociales. Una vez recortados por la función institucional, se nos presentan como conjuntos flotantes de personas anónimas.

La segunda experiencia de investigación es más reciente. Se estudia desde hace 7 años el problema de la pertenencia social y sus traducciones etnopolíticas en el norte de Noruega. La mayor parte de su población se reconoce «sami» y habla sami. La mayor parte son también ciudadanos «noruegos» y hablan noruego. Un tercio de la población se dedica a la explotación trashumante de manadas de renos. Un aspecto destacado de esta forma económica es su organización social. Y uno de mis propósitos centrales en la investigación de la pertenencia social en esta zona es estudiar en detalle las continuidades y discontinuidades históricas de las unidades sociales que se dedican al reno. Estas unidades sociales son, aún hoy en día, grupos familiares extensos denominados siiddat, que se reconocen a sí mismos, inequívocamente, como organizaciones de sujetos cotitulares de derechos en la densa red de relaciones. En 1976 el Estado noruego promulgó la nueva ley para regular esta actividad económica. En una de sus cláusulas se crea la figura jurídica —unidad de explotación— que asignaba los derechos de propiedad y explotación de la manada a un titular individual, un individuo mayor de edad, con la racionalidad de que así el Estado estaría en condiciones de identificar y gestionar mejor el conjunto de la actividad económica. Anualmente, la Asociación Noruega de Pastores Samis de Renos pactaron con el Estado un convenio que ofrece subvenciones y recursos. Como estas subvenciones y recursos se asignan a los titulares de las nuevas unidades de explotación, en los últimos veinticinco años un nuevo sistema de explotaciones individuales se ha superpuesto al tradicional sistema de siiddat. Una de las consecuencias de este proceso es que el registro de los datos ha cambiado. Este ejemplo muestra cómo el procesamiento burocrático difumina las definiciones culturales de los sujetos sociales, haciendo invisibles o irrelevantes las constelaciones sociales en las que, de hecho, habitan los individuos.

La primera experiencia de investigación ilustra cómo la institución burocrática produce sujetos recortados según sus fines funcionales, sujetos que toman la forma de conjuntos flotantes de personas anónimas. La segunda experiencia ilustra cómo el procesamiento burocrático puede identificar a los sujetos por su nombre, pero generalmente como individuos sin referencias sociales.

Ambas experiencias muestran algunos aspectos de cómo las burocracias elaboran sus realidades, cómo elaboran el aspecto de la realidad social más importante para la calidad de interpretación cultural que puede ofrecer la etnografía: el sujeto, el agente, el quién de la vida social. Las elaboraciones de la realidad social que practican las burocracias son contrarias, en este aspecto fundamental, a las elaboraciones de la realidad social que practica la etnografía.

¿Cómo construyen sociedad las burocracias? Debo subrayar que se trata de problemas que afectan a la presentación inmediata de las instituciones, a sus expresiones públicas. No se trata de problemas que sobrevienen en el trabajo de campo de la investigación, sino de obstáculos que dan forma a nuestras impresiones empíricas en el campo, poniendo de este modo en riesgo la configuración misma de los datos. La etnografía practicada en burocracias, y muy especialmente la practicada en las escuelas, exige una enorme sensibilidad para mirar por detrás, por debajo y alrededor de los datos, desde el momento mismo en el que proyectamos el modo de su producción. Estos obstáculos son más agudos cuanto más transparentemente funcionan las burocracias, es decir, cuando más claramente intentan funcionar con arreglo a su propia lógica, y en buena medida a la lógica legítima que esperamos de ellas.

El primer riesgo de los ensayos de investigación etnográfica en las escuelas es, si damos por sentado que nuestros sujetos toman la forma que las escuelas les proporcionan, que nuestros datos, en cascada, se nos presenten como elementos descontextualizados, poco densos, «datos pobres» que no dan de sí para reflexionar sobre la sociedad y la cultura; o, en la aspiración más alta de la etnografía, para reflexionar sobre el ser humano con voluntad comparativa.

Realidades

La producción burocrática de realidad es contraria a la producción etnográfica de realidad en lo que respecta a cuatro dimensiones fundamentales de nuestro modelo de investigación.

Sujeto

La producción burocrática de realidad es contraria a la ciencia social con sujeto. Al hacer etnografía buscamos sujetos sociales que son agentes de prácticas de socialización, sujetos complejos que procesan cultura, o sea, comunicación y significado. Sin embargo, las burocracias trabajan con resúmenes individualistas, reducciones extremas del sujeto.

Relación

La producción burocrática de realidad es contraria a la ciencia social relacional. En este punto debo advertirse que, en términos etnográficos, la categoría que se opone a «individuo» no es «colectivo». Cualquier burocracia no es sino un ordenamiento colectivo de la vida social. El problema viene dado por la ideología individualista de la burocracia, cuyo opuesto categorial es la ideología holística de la etnografía y, en su conjunto, de la antropología social y cultural. Lo que se opone a individualismo no es colectivismo, sino holismo, o sea, indagación en las relaciones sociales. La lógica de la investigación etnográfica busca perseguir relaciones prácticas y teóricas entre instituciones humanas.

Concreto

La producción burocrática de realidad es también contraria a la ciencia social de lo concreto. La racionalidad específica de las burocracias consiste en concebir las organizaciones humanas como un conjunto abstracto de saberes, funciones y procedimientos. Las burocracias trabajan con un principio de equivalencia funcional que determina que el sujeto concreto de la acción es sustituible. Las burocracias subrayan así los perfiles de sus sistemas expertos, sistemas abstractos de saber y acción, diseñados con pretensión de universalidad. No es extraño, por tanto, que la práctica detallada de la etnografía en locales claramente demarcados sea considerada por los expertos burocráticos demasiado minuciosa, a veces hasta de aburrimiento.

Proceso

La racionalidad burocrática concede un inmenso valor a la investigación o evaluación de los resultados, y esta preferencia no se encuentra equilibrada con el interés que despiertan los procesos humanos que conducen a esos resultados. La burocracia se caracteriza por «la supresión del tiempo». Herzfeld ha mostrado que la burocracia se realiza tanto en el tiempo de la interacción ordinaria de las instituciones como en el tiempo de las profundidades históricas de «Occidente» y, sin embargo, en su funcionamiento práctico, las burocracias evitan la memoria de los procesos o los consideran sencillamente irrelevantes.

Cabe entender, conceptualmente, los obstáculos que encuentra la etnografía cuando se practica en las escuelas. Las escuelas incorporan en su propio dispositivo burocrático los recursos para ofrecer un contexto amputado. Esta amputación en la forma misma de los datos puede explorarse al hablar de tres conjuntos de problemas, estrechamente relacionados entre sí: en primer lugar, la escuela es un medio hiperdesarrollado de codificación individualista; en segundo lugar, la escuela es un dispositivo universalista e instrumental; en tercer lugar, la escuela es un eficaz dispositivo de restricción del campo de la cultura.

La escuela como medio hipertrofiado de codificación individualista

La escuela moderna, con su educación sentimental, se ha dedicado a la formación estatal de los individuos; lo que el cristianismo hizo con su creación moral, el derecho moderno con su constitución jurídica, la economía liberal con su formación mercantil y, finalmente, la nación con su génesis política. La escuela ha hecho posible, por medio de un trabajo específico de construcción biográfica, la existencia de individuos administrables por el Estado, despojados idealmente de referencias sociales: individuos que encomiendan su alma a Dios, su comportamiento a las leyes, su patrimonio al mercado y su pertenencia cívica a la nación.

El individualismo escolar se revela con fuerza precisamente en los intentos que la escuela lleva a cabo para neutralizarlo. Un artículo expone que «las diferentes posiciones sociales de los padres en cuanto a sus habilidades escolares, su flexibilidad ocupacional, sus recursos económicos y sus redes sociales impiden poner en práctica tal ideal participativo». El sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado. Y lo es tanto más cuanto más aspira la institución a convencerle de que su origen social es irrelevante para alcanzar el reino de la movilidad ascendente. Lo es tanto más cuanto más clara es la ubicación de la escuela en el espacio público de la escuela toda.

La tarea de la etnografía consiste, entonces, en sobreponerse a esa ritrada codificación individualista de las prácticas, comprendiéndola como un proceso real de política institucional. La tarea consiste en reflexionar sobre las formaciones complejas de sujetos que pueblan los establecimientos escolares, sobre las rutinas consideradas sistemáticamente de segundo orden, en segundo plano de importancia: actividades organizativas y políticas, extraescolares, paraescolares. Algunos de los objetos clásicos de la antropología social han sido observados en los márgenes del proceso productivo laboral e industrial. En el ámbito escolar estamos abocados a tratar, con los márgenes, en los procesos de la socialización real de los agentes y en los procesos de la organización cooperativa de los centros, donde cabe entender el procesamiento individual de los sujetos.

La escuela como dispositivo universalista e instrumental

¿Hasta qué punto puede la escuela poner su pretensión universalista al servicio de la vida social y, por ello, real de los sujetos? ¿Hasta qué punto puede ser la institución localmente relevante?

El papel de la escuela y de los agentes escolares en el desarrollo etnopolítico es incuestionable, así como su ambigua posición histórica: primero como medio de colonización y asimilación, y después como medio de reconocimiento y gestión de la diversidad étnica en Noruega.

Jan Henry Ksitalo: La enseñanza debe tener un contenido y cualidad tales que aporte competencias básicas, que propicie la vitalidad de la tradición cultural, que motive la toma en consideración de la cultura local y que confiera a los niños y a los jóvenes la disposición de participar activa y creativamente en la sociedad sami y en la sociedad noruega.

Se pone de relieve que las limitaciones de la escuela universalista para procesar la educación localmente relevante se encuentran en la forma misma de la lógica institucional escolar. Las inercias prácticas y la limitación de recursos han erosionado en el plazo de unos años las primeras intenciones del programa: materias y enseñanzas programadas con un acento municipal y de distrito han ido cediendo espacio a proyectos orientados desde el Estado y financiados por él. Un aspecto fundamental de tales limitaciones puede encontrarse en el corazón mismo de la argumentación pedagógica de los profesores y trabajadores educativos que ejercen en la escuela universitaria y trabajan por la defensa de sus derechos culturales. Ahí es donde mejor se revelan los límites de la noción de «local» cuando se encuentra mediada por la escuela.

Lo que se sostiene aquí es que la escuela universalista parece no poder sobrepasar el horizonte étnico de lo local y, por ello, se ve incapacitada para responder, como sugiere en el mismo contexto crítico, a las varias sentidos locales de lo local, es decir, a lo local próximo, a lo local tal como es vivido por los sujetos.

Así se pone de manifiesto cómo el propósito universalista de la escuela se revela también, de forma dramática, cuando sus agentes intentan contrarrestarlo. La escuela parece tener enormes dificultades para responder a las formas locales y concretas de estructuración de la vida social.

La visión instrumental de la enseñanza (Díaz de Rada, 1996): es la visión que, desde la génesis de la escuela moderna, la idealiza como un abstracto dispositivo de transmisión de saberes deslocalizados. Enumerar brevemente algunos principios de esa visión instrumental de la enseñanza es el mejor modo de señalar los perfiles de la producción burocrática de realidad en las escuelas, y de indicar algunas estrategias generales para hacer etnografía en ellas.

1. Principio de equivalencia funcional. La etnografía debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles. Por eso es preciso prestar atención a las trayectorias reales, formas de acción y biografías de quienes ocupan los puestos escolares. Es preciso documentar con exactitud lo que hace que esos sujetos sean, precisamente, quienes son aunque la institución los sustituya.

2. Igualdad, igualación, disciplina. La institución tiende a reducir a los sujetos a sus funciones en un organigrama ideal, ofreciendo así un régimen disciplinario que presenta dos caras: la cara amable de la igualdad democrática y la cara no tan amable de la igualación burocrática. Contra esta visión, la etnografía debe prestar atención al constante conflicto entre el derecho y la obligación en las instituciones escolares, buscando las segmentaciones empíricas y los compromisos que se practican a través de los segmentos del organigrama ideal.

3. La comprensión de los fines institucionales como necesidades instrumentales, técnicas y no como propósitos negociados, convencionales, políticos. La etnografía no puede, bajo ningún concepto, trabajar desde el supuesto de que la educación escolar es naturalmente imprescindible e inevitable. Debe considerar, a cada paso, que la escuela es sólo una posibilidad entre muchas de practicar la educación, y debe preocuparse por ilustrarlo comparativamente sirviéndose de la antropología y de la historia.

4. La normalización como forma específicamente escolar de reconocimiento de la diversidad. Por un lado, la etnografía debe prestar atención cuidadosa al tratamiento de la excepción que los agentes escolares practican continuamente en sus rutinas reales. Por otro lado, la etnografía debe documentar no sólo las diferencias reales en los procesos educativos empíricos, sino los diferentes modos de concebir la diferencia misma, y de negociarla.

5. La idea utilitaria de que la educación es un medio que los sujetos usan para cumplir con fines racionalmente definidos y universalmente reconocidos. Esta idea utilitaria se corresponde con la representación distanciada de los mundos concretos de los agentes escolares. En primer lugar, porque los programadores escolares, como los programadores de cualquier otro sistema experto, buscan desanclar a la institución, voluntariamente, de cualquier mundo vivido y pretenden así dotarla de una validez universal, deslocalizarla, librarla de la aplicabilidad inmediata de sus saberes en el presente. La pedagogía idealiza sus propias prácticas en el contexto de un conjunto de teorías educativas universalistas. Estas teorías intentan dar forma al currículum, incluyendo estrategias pedagógicas que sistemáticamente se pretenden libradas de los contextos locales. La etnografía debe revelar las tensiones entre esta pretensión deslocalizadora y el principio de relevancia cultural. Debe ser sensible a la reflexividad de quienes trabajan cotidianamente en los establecimientos escolares y a las articulaciones entre sus puntos de vista críticos y sus trayectorias vitales. Las instituciones humanas son sistemas de reglas que nos constituyen, nos construyen por dentro y configuran nuestra manera de relacionarnos.

Esto es inviable si previamente no entendemos que esta visión instrumental de la enseñanza es un potente paradigma de producción de evidencia. La escuela se expresa a través de la visión instrumental que le da sentido. Como consecuencia de esta visión instrumental, el orden primario de la realidad escolar es el de dos dispositivos pretendidamente coordinados: los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los procesos de evaluación escolar. Tan potente es esta construcción de realidad que crea ver en la educación escolar un mero ingenio de transmisión y evaluación de saberes, como si todo proceso educativo, en cualquier sitio, pudiera ser considerado desde la óptica, eminentemente escolar, de un contenido cultural que transita de mente en mente, intangible e intocado por las mentes y los cuerpos entre los que transita. El currículum escolar, como ratificación instrumental de los saberes, puede y debe ser pensado en continuidad con cualquier otra forma de ratificación positivista propia de la disciplina que la proponga, tanto la ratificación de las reducciones suprorgánicas del alma colectiva.

Una vez objetivada e instrumentalizada, convertida en un objeto distante de los sujetos, la cultura se convierte en un perfecto estorbo para la antropología social y cultural, y pierde todo su valor analítico. Como materia o como espíritu, la cultura objetivada sólo puede consagrar el estéril dualismo entre materia y espíritu, impidiendo comprender las prácticas sociales, las síntesis prácticas entre significado y acción, entre alma y cuerpo, que es lo que precisamente nos interesa como etnógrafos. Así, tenemos que sobreponernos en parte a nuestra propia historia antropológica para hacer etnografía en las escuelas.

La escuela como dispositivo de restricción del campo de la cultura

La escuela tiene, entre otras, la misión de definir qué debe ser considerado «cultura», es decir, cultura legítima. Y al definirla, debe acotarla y objetivarla. Es cierto que la escuela no es la única agencia que lleva a cabo esta misión, pero su poder de definición de los saberes legítimos, sancionado por la ley del Estado, le confiere una gran ventaja en el campo de fuerzas de la legitimación. La escuela otorga a los sujetos credenciales para hacer valer sus saberes en múltiples formas de intercambio. La cultura definida por la escuela no es sólo la cultura acotada y objetivada, sino también un potente dispositivo de jerarquización de los saberes.

La antropología social y cultural, y con ella la etnografía, tiene la misión de interpretar cualquier forma de vida social con voluntad comparativa, y por eso también usa el concepto de «cultura». El concepto de cultura que usamos los etnógrafos se aproxima al concepto restringido y objetivado que utiliza la escuela, y entonces hacemos mala etnografía. A veces entendemos el concepto de cultura como una categoría teórica que nos permite reflexionar, sin restricciones, sobre todo lo que los seres humanos hacen y pueden llegar a hacer por medio de códigos comunicativos.

Cuando hacemos buena etnografía, entendemos la cultura como un proceso reflexivo, un conjunto de convenciones que constituye a los sujetos que lo ponen en práctica, es decir, que da forma a sus acciones y a sus relaciones sociales locales. Los sujetos, teóricamente, están ajenos a esas convenciones al ponerlas en juego, y al ponerlas en juego son sus agentes y pueden negociarlas hasta el punto de modificarlas. Este conjunto de convenciones que llamamos cultura puede ser objetivado por medio de la etnografía, como cuando lo describimos al hablar de las relaciones cotidianas en un centro escolar o en un conjunto de instituciones de cualquier índole, pero en ningún caso puede ser reducido y sustituido por ninguna de esas objetivaciones, como pretende la escuela.

La cultura local como cultura reflexiva implica que los sujetos sociales concretos son inseparables de sus códigos concretos y abiertos de comunicación. La escuela propone una idea de la cultura como cultura transitiva, definiéndola como un objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos. Esta idea transitiva de la cultura exige entenderla como una cosa con perfiles, abordable, aprehensible, limitada; la cultura, como un objeto, debe poder ser atrapada, incorporada, interiorizada. Esta idea transitoria de la cultura es concurrente con el proceso de desocialización que practica la institución escolar. La institución escolar define la cultura desde el exterior de cualquier forma de vida social concreta, y de ese modo trabaja en la dirección de escindir, conceptualmente, a la «sociedad» de la «cultura». Esta es la razón por la que se plantea el problema de la relevancia de la escuela, o sea, el problema de la adaptación de la escuela a las formas de vida social concretas de los sujetos; y también el motivo por el que la escuela, si quiere ser relevante, debe dejar de ser escuela, o sea institución universalista de saberes deslocalizados, debe salir de su particular «torre de marfil».

La función comunicativa de la etnografía

Los diversos modos de producción de realidad de la escuela y de la etnografía plantean obstáculos conceptuales importantes, pero también limitan considerablemente nuestra capacidad de entendimiento con quienes hacen la escuela desde dentro. Estas diferencias limitan las posibilidades de una auténtica etnografía aplicada a la escuela, al estrechar nuestro potencial comunicativo con quienes deberían reformarla. Es fundamental reconocer nuestro propio sociocentrismo etnográfico, si lo que queremos es poner en práctica algo más que un elegante ejercicio crítico. La clave de estos encontronazos radica en el concepto de cultura y sus usos sociales.

Lo que sí se puede hacer es comunicar las ventajas del concepto antropológico de cultura: entender la cultura como un conjunto no restringido de convenciones, construidas por los agentes sociales en su vida práctica y reconstruidas teóricamente por el etnógrafo en su actividad especializada. Nuestra tarea es comunicar responsablemente por qué y para qué este concepto de cultura es mejor que otros. Aclarar las desventajas de otros conceptos de cultura que se han nutrido del saber acuñado por la antropología social y cultural: la cultura como coartada para legitimar visiones estáticas del proceso social, sustancias contenidas dentro de fronteras, pueblos congelados o la cultura como mercancía.

Cuando entendemos la cultura como un proceso no restringido de convenciones humanas, podemos llegar a entender también cómo esas convenciones dan forma a las coartadas, construyen las sustancias, erigen las fronteras y dan nacimiento a las mercancías. Pero no a la inversa.