Transcendencia político social de la educación para el desarrollo del país.Com
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HISTORIA DE LA Educación EN Colombia
LA República LIBERAL Y LA Modernización
DE LA Educación: 1930-1946
Por: Martha Cecilia Herrera C.1
Reorganización del Ministerio de Educación Nacional. Niveles educativos. El debate en torno a la reforma educativa.
Balance sobre los alcances educativos del período.
Introducción
La dinámica que tomó el desarrollo de los países latinoamericanos en el presente siglo configuró nuevos perfiles en el campo de la educación, cifrándose la esperanza en este medio como la posibilidad de inculcar valores ciudadanos acordes con la construcción de los Estados Nacíón. En Colombia este proceso tuvo una significación importante en el período de 1930-1946, cuando bajo los gobiernos sucesivos del partido liberal, conocidos como La República Liberal, la educación se constituyó en un problema de orden nacional en torno al cual se concentró la atención de importantes sectores de la opinión. Es por ello que el interés del presente trabajo se detuvo en el análisis de este período, con el fin de hacer un balance global de las realizaciones educativas de los gobiernos liberales, al tiempo que auscultar el debate ideológico a que dio lugar el problema educativo en el transcurso de estas décadas.
Puntualizaciones en torno a la dinámica social y educativa del período
Desde los primeros decenios del siglo Colombia presenta un incipiente desarrollo industrial así como una lenta modernización. Fenómenos como la urbanización, la expansión demográfica y las migraciones rural-urbanas, llevaron a que nuevos grupos generaran expectativas en materia de participación social, salud, educación y servicios públicos. Estos acontecimientos influyeron de una u
Profesora asociada Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Posgrado.
Podemos agregar por último, que los múltiples procesos generaron nuevas modas pedagógicas y modelos educativos en diversas partes del mundo, los cuales fueron conocidos en Colombia e incluso en algunos casos se les trató de buscar aplicación en el contexto de una reforma a la educación colombiana.
Nuevos grupos sociales hicieron su aparición en el escenario de la lucha social: una embrionaria clase obrera se organizó en torno a sus reivindicaciones, los sectores campesinos e indígenas fueron protagonistas de agudas luchas agrarias. Por su parte, las clases dominantes representadas en los partidos tradicionales, conservador y liberal, se vieron precisados a discutir el tipo de vinculación de los nuevos sectores a sus proyectos económicos y políticos; la polémica al interior de estos partidos estará marcada por las diversas fórmulas de integración de estos sectores y la manera de subordinar sus intereses a los de los grupos en el poder.
Los nuevos requerimientos históricos plan�tearon la necesidad de reformar las estructuras educativas y en torno a ello se formularon distintas propuestas que intentaron precisar las dimensiones de este cambio. Estas ideas fueron impulsadas por pedagogos, periodistas, médicos, políticos, quienes además de la difusión de los nuevos ideales propendieron por su cristalización en experiencias educativas regionales; dichas iniciativas encontraron acogida por parte del gobierno central a fines de la década del veinte, bajo el dominio del partido conservador, y de manera especial durante la República Liberal —1930-1946—. Los procesos de reforma tuvieron que enfrentarse con unas estructuras que hundían sus raíces en la lógica colonial y en el dominio de la religión católica, elementos que marcaron en buena parte la dinámica de oposición a los proyectos de cambio educativo, así como su grado de materialización.
Las reformas educativas siguieron un ritmo lento debido a la recesión económica y al carácter de transición de dicho gobierno; se avanzó en la reglamentación de algunos aspectos de la Ley 56 de 1927, en donde el último gobierno conservador había trazado disposiciones tendientes a propiciar una reforma educativa de carácter nacional.
Es durante el cuatrienio conocido como “la revolución en marcha” (1934-1938), cuando las reformas cobran mayor alcance, colocando de modo decidido la educación al servicio de la integración nacional. Las políticas educativas formuladas por el presidente Alfonso López Pumarejo, hacían parte de un plan global que intentaba dotar al estado de los elementos necesarios para ejercer una mayor intervención económica, política y social. Este plan se consagró a nivel jurídico en el proyecto de reforma constitucional de 1936, en donde se impulsó el cambio de algunos artículos de la Constitución de 1886. Allí se propuso una reforma fiscal que reforzaba la tasa tributaria, así como la prerrogativa del Estado para intervenir en asuntos privados y en los litigios obrero-patronales; además se introdujo la noción de utilidad social que reemplazaría a la de utilidad pública. A nivel de las relaciones Estado-Iglesia el proyecto propuso la renegociación de los términos del Concordato, con el objeto de recuperar para la esfera del Estado, ciertas órbitas de lo social dentro de las que se encontraba la educación. 1 de 1936 dio curso a la reforma constitucional y buscó precisar la ingerencia estatal en el terreno educativo, pero de igual modo dejó expresas las estrechas dimensiones de este intento. A pesar de esto, la reforma asignó al Estado la inspección y vigilancia de la educación, al tiempo que declaró la libertad de cultos y de conciencia, lo cual es un indicio que señala la tendencia a delimitar las órbitas de lo civil y religioso en el terreno social y educativo.
Entre 1938 y 1942 el gobierno de Eduardo Santos, conocido como “la pausa a la revolución en marcha”, no trajo mayores modificaciones en educación, las políticas se limitaron a reglamentaciones sobre la legislación existente; se impulsó la construcción escolar, se creó el Patronato Escolar para dar impulso a la educación popular y se intentó nacionalizar la educación primaria. Esta situación llevó a la consolidación en último término de un esquema de desarrollo “liberal�dependiente”, en el que el papel del Estado se vería muy limitado ya que a excepción del esfuerzo por respaldar el consumo industrial de materias primas nacionales, fueron pocos los terrenos en los que pudo operar efectivamente y con carácter autónomo, fenómeno que incidíó en los alcances de la reforma educativa que se registró en estas décadas. Al final del período el entusiasmo expresado por los gobernantes hacia la educación, empezó a declinar y si bien ya no aparece como un objetivo de primer orden para los dirigentes políticos, entre los diversos estamentos educativos sí persistíó el interés por dar prioridad a la tarea de modernización educativa. Veamos a continuación algunos aspectos concretos con el fin de precisar mejor lo que fueron los logros alcanzados en los distintos niveles del sistema educativo.
Reorganización del Ministerio de Educación Nacional
Para hacer más efectiva la acción de esta entidad, se esbozaron medidas para precisar su estructura orgánica y administrativa así como sus diversas funciones. Se reglamentó la Ley 56 de 1927 que había dispuesto la reorganización del ministerio y su cambio de nombre, pasando de ser Ministerio de Instrucción y Salud Pública para convertirse en Ministerio de Educación Nacional.
El ministerio pretendíó imponer su punto de vista para lograr unidad de criterios y obtener en algunos aspectos consenso ideológico, diversos fueron los mecanismos utilizados con este propósito: se legisló de manera explícita sobre la educación secundaria y se condiciónó la expedición de títulos a la aprobación oficial, se tuvo un control directo sobre las instituciones formadoras de docentes, la campaña de cultura aldeana llevó al sector rural los planteamientos del ministerio, se editaron algunas publicaciones en las que se impartíó un punto de vista sobre los fenómenos culturales y educativos.
Estas cifras si bien representaron progresos no constituyeron sumas considerables que permitieran al ministerio emprender tareas de gran envergadura.
Difusión cultural
La Extensión Cultural fue el universo institucional a través del cual el ministerio exprésó su visión sobre la educación y la cultura.
La Revista infantil Rin-Rin, destinada a suplir la ausencia de materiales nacionales para la educación primaria, llegó a tener en 1937 32.000 ejemplares los cuales fueron distribuidos gratuitamente en 10.000 escuelas; esta publicación existíó entre 1936 y 1938, en ella se difundieron conocimientos sobre agricultura e industria artesanal, a la vez que promovíó el espíritu cívico y la adhesión al partido liberal. La Revista de las Indias tuvo mayor continuidad, considerada como una cátedra de alta cultura salíó a la luz en 1936 y se prolongó hasta 1951 llegando a alcanzar 37 volúMenes y 127 números. En 1947 se editó El Boletín de Arqueología, como órgano del Servicio Arqueológico Nacional adscrito al ministerio, en donde se publicaron temáticas similares a las de la revista del Etnológico. El ministerio financió además la Revista del Archivo Nacional y la Revista de la Sociedad Colombiana de Ciencias Exactas, esta última fue considerada como una de las publicaciones más importantes de América Latina. Editada por primera vez en 1936 persistíó hasta 1947, para reiniciar una segunda etapa de 1950 a 1976, alcanzando a publicar 55 números; allí se difuncieron estudios sobre física contemporánea, las nuevas teorías de la biología, e investigaciones sobre flora colombiana, geología y distintos aspectos científicos.
En el año de 1942 se creó un fondo rotatorio como base para la conformación de la Biblioteca Popular de Cultura, con el fin de reeditar todas las piezas que se consideraron como fundamentales de la historia y literatura colombiana; en 1943 se habían editado cuatro colecciones de libros, cada una de ellas con 10 unidades, en donde se incluyeron obras de cronistas, ensayos sociológicos, antropológicos y obras de literatura. De estas series se editaron 80.000 ejemplares. No obstante, como una ilustración, puede afirmarse que muchos testigos de la época declaran haber iniciado sus lecturas y preguntas por la vida y el universo, en las ediciones hechas por el ministerio en este período.
En distintas regiones del país las bibliotecas escolares registraron progresos, en el año de 1936 existían cerca de 900 a las cuales se les distribuyeron
Para 1937 el número de bibliotecas era de 1.000 y estaban en mayor concentración en los departamentos de Antioquia, Caldas y Cundinamarca; estas bibliotecas llegaron a tener individualmente un promedio mensual de 114 lectores, y en total unos 76.386 lectores anuales.
En general, los espectáculos y actividades culturales se consideraron como instrumentos de formación de un público que pertenecía a los sectores populares. En 1944 el ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, enfatizaba la importancia de este tipo de eventos como medio para elevar el nivel cultural del pueblo, ya que no bastaba con impartir conocimientos elementales que despertaran la inteligencia, sino que era “menester remover en su inconsciente el caudal de emociones y sensaciones, que es lo que constituye en sí la cultura”, y agregaba que “las naciones se consolidan viviendo en común grandes emociones”.
Estas tareas de difusión cultural señalán un hito importante en el período, el cual ha sido poco destacado por los observadores de los fenómenos culturales y educativos.
Niveles educativos
4.1 Educación popular
Los planteamientos en torno a la educación de los sectores populares tuvieron gran importancia en estas décadas, en donde existíó la preocupación por ampliar la acción educativa a una franja mayor de la población. De esta manera se abríó paso el concepto de educación para los sectores populares con el que se pretendíó formar “hombres útiles a la sociedad”, con una moral y una conducta adecuadas a la categoría de ciudadanos, aptos para producir económicamente y colaborar con el interés general de la nacíón. Dentro de estas acciones se puso en marcha la campaña de cultura aldeana, se crearon las bibliotecas populares y se contrataron maestros ambulantes; dichas iniciativas recogieron en parte las experiencias mexicana y española sobre educación popular que se ponían en práctica en aquellos países por este mismo período.
Sus planes giraron en torno a la idea de llevar a los sectores populares nuevos hábitos y costumbres relacionadas con principios de higiene, estética, alimentación y nutrición; a la escuela se le consideró como nervio central alrededor del cual se organizaron las actividades cultura�les, estrechando así los lazos entre comunidad y escuela.
Se llegó a plantear la necesidad de restaurar en primer término la condición fisiológica de la población escolar, entendida como la atención al régimen alimenticio, la nutrición, la salud física y mental, lo cual se consideró como premisa para la adquisición de los conocimientos escolares. El discurso presente en la década del veinte en los análisis sobre la población, plagado de determinismo geográfico y racial, empezó a ser desplazada y aunque persisten algunos de sus defensores, se abren paso nuevas explicaciones sobre los problemas sociales y educativos. Se emprendieron estudios y se elaboraron análisis que pretendían tener sustento científico en disciplinas como la psicología experimental, la medicina, la sociología y la antropometría.
4.2 Educación primaria
Las directrices trazadas para la educación primaria se orientaron hacia la ampliación del número de escuelas existentes, la edificación de construcciones adecuadas para su funcionamiento, la dotación de materiales escolares y la asignación de maestros para impartir la enseñanza. En 1933 existían 9.500 escuelas que proporcionaban educación a medio millón de alumnos, estas cifras habían variado para 1946 a 16.650 escuelas, con un total de 711.798 alumnos.
Otro aspecto interesante fue el fomento de res�taurantes escolares, roperos y calzado escolar, para suplir la deficiencia de recursos económicos de los estudiantes; esta experiencia se recogíó de la década anterior y se trató de ampliar su radio de influencia, empero, la mayor parte de los restaurantes se situaron en las ciudades y localidades de mayor concentración poblacional.
Aunque se dictaron normas para establecer la igualdad entre la educación rural y urbana, la escuela rural continuó con sus mismas deficiencias. Los programas escolares no se adaptaban a los problemas cotidianos del campo, las jornadas de estudio eran menores que las urbanas y los recursos educativos de que se dispónía eran escasos.
4.3 Enseñanza técnica para los sectores populares
Desde principios de siglo los ideólogos de la educación hablaron de la enseñanza técnica como un instrumento para potenciar la capacidad productiva del país. La enseñanza técnica para las clases populares se impartía en las escuelas complementarias, escuelas nocturnas, escuelas de artes y oficios y escuelas industriales.
El grado de control que el gobierno tenía sobre estas instituciones era reducido, se había legislado poco sobre ellas y no se conocía su número preciso. En 1938 se creó la sección de enseñanza industrial y escuelas complementarias dependiente del ministerio, al tiempo que posteriores decretos fueron regulando la enseñanza industrial y fundaron nuevos establecimientos.
La enseñanza comercial se caracterizó por la deficiente vigilancia oficial, esta modalidad estaba casi en su totalidad al libre albedrío de las instituciones particulares, sin embargo el gobierno legisló algunos de sus aspectos, especialmente en lo atinente al fortalecimiento de la Escuela Nacional de Comercio, único establecimiento de carácter nacional. En 1937 se determinó que esta enseñanza tendría un nivel elemental de tres años y otro de dos a nivel superior con calidad de bachillerato.
A nivel de educación media se fundaron las escuelas agrícolas con el fin de estimular la producción y elevar el nivel cultural de la población campesina. En 1946 la escuela vocacional agrícola de la ciudad de Buga se conformó como escuela normal y de allí salieron los primeros normalistas agrícolas. En 1949 existían 23 escuelas agrícolas con un total de 800 estudiantes.
4.4 Educación secundaria
En este nivel el Estado apoyó la iniciativa privada puesto que era incapaz de cubrir esta franja de la educación, pero también impuso criterios que posibilitaron la normalización de un sector que prácticamente esca�paba a la vigilancia oficial en los primeros decenios del siglo. La ausencia de instituciones para la formación de docentes en el nivel de educación secundaria, uno de los mayores problemas de la educación oficial, fue superado con la creación de tres facultades de educación (1932-1934) convertidas posteriormente en la Escuela Normal Superior. Igualmente para garantizar una mayor vigilancia en este nivel, se creó la inspección nacional de secundaria. A esta serie de reglamentaciones se opusieron intereses privados y especialmente religiosos, dando pie a discusiones sobre la libertad de enseñanza, argumento con el que se defendía la autonomía de los establecimientos educativos.
Simultáneamente los colegios católicos continuaron su vigorización, no sólo a nivel cuantitativo sino también a nivel de cohesión ideológica.
Además hay que mencionar que la adopción de estas especializaciones como modalidades de educación media fue lenta e irregular, lo cual hace frágiles los porcentajes anteriormente descritos. En términos generales es claro que este nivel de enseñanza continuó bajo el monopolio privado y especialmente religioso, (el 80% de los establecimientos existentes eran privados), no obstante, el período registró cambios en cuanto a los intentos estatales por normalizar este tipo de instrucción, de este modo a fines de la década del cuarenta se puede decir que existía un bachillerato más homogéneo en el país y más sujeto al control estatal.
4.5 Educación superior
4.5.1 Universidades
La reforma universitaria ha sido considerada como uno de los mayores logros en las transformaciones acaecidas en este período, pues en ella se concentro gran parte del presupuesto y tuvieron mayor coherencia las disposiciones legislativas. En los diversos planteamientos se encuentra latente la preocupación por formar un cuerpo de intelectuales, que elabore desde nuevas perspectivas, teorías explicativas sobre diversos ámbitos de la realidad nacional, y que se desempeñe en las ocupaciones surgidas como consecuencia de una sociedad en crecimiento, fenómenos que dieron paso a la diversificación de las profesiones académicas. A nivel social debía darse una mayor democratización al tiempo que una mejor especialización, elemento “imperioso en el trabajo racionalizado”. Además de formar estos equipos, se conceptuó que la universidad debía elaborar discursos sobre las nuevas formas de existencia social, convirtiéndose en órgano de difusión cultural por excelencia.
La Universidad Nacional, situada en la capital de la República y fundada en 1867, se concibió como el punto neurálgico de la reforma y modelo a emular por las demás universidades del país. A estas ideas se les dio curso a través de la Ley 68 de 1935 en donde se consagró la reforma orgánica de la Universidad Nacional, se le otorgó autonomía académica y administrativa, así como la posibilidad de allegar recursos propios. El presupuesto educativo del período fue absorbido en buena parte por la construcción de la ciudad universitaria (considerada entonces como uno de los proyectos más ambiciosos en América Latina), a mediados de 1939 se habían invertido 2.056.498 en las obras y se proyectaba un gasto de cinco millones más entre 1940 y 1945.
Al concebirse la Nacional como el centro motor de la reforma, se consideró que ella debía dar orientación a las cuatro universidades oficiales que existían en el país, por lo que el gobierno dispuso que éstas se sometieran al régimen dictado por aquélla. El fortalecimiento de la Universidad Nacional y su inspiración netamente liberal, condujo a la reapertura de la Universidad Javeriana en 1931, (la cual había sido fundada por los jesuitas en 1623 y cerrada en 1768) y a la creación de la Universidad Bolivariana en Medellín para el año de 1936 (auspiciada por el clero diocesano); estas instituciones expresaron el deseo de hacer contrapeso a la orientación oficial en la educación superior, tanto desde opciones institucionales para la formación católica de las élites, como desde actividades de combate ideológico. Como universidades independientes y de carácter laico continuaron funcionando en Bogotá el Externado de Derecho (1886) y la Universidad Libre (1923), centros en los que se promovíó la libertad de pensamiento y la discusión sobre los problemas del país.
La Escuela Normal Superior, (1936-1951, proporciónó la formación universitaria para los profesores de educación secundaria e incluso universitaria; en su seno se inició un importante proceso de institucionalización no sólo de la profesionalización de la docencia sino también de las ciencias sociales. Hacia finales de la década del cuarenta un lento proceso de expedición de normas da cuenta del surgimiento de universidades en distintas regiones del país, tales como la Universidad Distrital de Santander, la Universidad del Tolima, la del Cauca, la del Atlántico y la de Caldas, instituciones que cobraron existencia más clara en el decenio posterior.
4.5.2 Institutos y academias de investigación
Y en esta incertidumbre general sobre nuestra propia vida, perdemos ...Tiempo elaborando conjeturas, teorías famosas y empíricas, sin que las estadísticas y las ciencias naturales y sociales faciliten nuestro trabajo que en estas condiciones resulta ineficaz”. Algunas de las entidades que surgieron en este período y que en parte dieron respuesta a esta necesidad fueron, la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1933), el Instituto Geográfico Militar (1934), la Contraloría General de la República (1935), el Instituto de Psicología Experimental (1937), el Ateneo Nacional de Altos Estudios (1940), el Instituto Caro y Cuervo (1942). El panorama de instituciones y academias existentes fue complementado con el surgimiento de publicaciones periódicas que sirvieron como órgano de expresión de los saberes que circulaban en estas décadas, regulando los canales de discusión sobre los hallazgos de los distintos núcleos intelectuales, así como la difusión de teorías modernas en el campo de las ciencias naturales y las ciencias sociales.
La educación femenina
En la enseñanza normalista se fortalecieron instituciones femeninas que proporcionaron el personal docente para las escuelas primarias femeninas; en el año de 1935 se fundaron las normas rurales que acogieron inicialmente personal exclusivamente femenino. De las dos facultades de educación creadas en Bogotá entre 1933 y 1934, una de ellas abríó sus puertas a la mujer, ya que como se decía en la época “por nuestra educación y nuestro medio la carrera pedagógica es la que menos obstáculos ofrece para el perfeccionamiento universitario de nuestras mujeres”. Estas facultades y la creada en la ciudad de Tunja por estos mismos años, dieron pie en 1936 a la Escuela Normal Superior en donde se impartíó educación mixta.
La Universidad Nacional admitíó mujeres a partir de 1936 en carreras como bellas artes, farmacia, enfermería, arquitectura y odontología, calificadas como compatibles con la función de servicio social que debía desempeñar la mujer. En 1946 el Congreso autorizó la creación de los Colegios Mayores, concebidos como colegios universitarios para mujeres, de los cuales se fundaron inicialmente uno en el departamento de Cundinamarca y otro en el departamento de Antioquia.
La profesionalización del magisterio
Los aspectos relacionados con el magisterio encontraron progresos considerables en estos decenios, puesto que se conceptuó que el cambio educativo debía tener como base la cualificación del cuerpo docente.
La totalidad de estos establecimientos formaban a
El presupuesto que se invirtió en 1930 para esta modalidad educativa fue de $170857.31, creciendo en 1946 hasta $1.602.166.121. Anualmente se graduaban entre 450 y 600 normalistas, encontrando en algunos casos dificultad para insertarse en la enseñanza, debido a la competencia con los maestros empíricos y a los escasos incentivos salariales. La educación universitaria fue puesta en marcha a través de la creación de tres facultades de educación entre 1932 y 1934, en ellas se buscó preparar personal para la enseñanza secundaria y normalista, así como dirigentes del sistema educativo. Para la década del 50 la casi totalidad de directores de las escuelas normales eran egresados de la Escuela Normal Superior. A grandes líneas puede decirse que los desarrollos en la formación de docentes pretendieron lograr mayor uniformidad en la enseñanza, normalizar el acervo de conocimientos que se creía necesario para la preparación del maestro y actualizar los planes de estudio. Se desplazó el discurso religioso dando paso a un discurso laico que incluyó nociones sicológicas, antropológicas y médicas, como herramientas para descifrar las particularidades de los procesos de enseñanza. Este saber se legitimó en parte a través de la multiplicación de cursos y conferencias, así como pruebas de conocimiento aplicadas a los maestros como requisito para el ejercicio de la profesión. Así mismo se generalizó la práctica pedagógica en las escuelas anexas a las normales, durante los dos últimos años de estudio, y llegó a considerársela como el núcleo por excelencia de la formación pedagógica.
Dentro del contexto de las teorías de la Escuela Nueva europea, la definición de la pedagogía y con ella del conocimiento del que se debía apropiar el maestro, van a estar ligados a los aportes de la psicología experimental y su énfasis en la clasificación y cuantificación, como elementos determinantes del estatuto científico de la pedagogía. Se habló del aporte que a ella hacían ciencias descriptivas como la biología, la psicología y la sociología, ya que ellas permitían definir al niño “tal cual es”, al tiempo que las ciencias normativas, como la lógica, la ética y la estética, complementaban la dimensión del deber ser. No obstante se insistía en que los mayores aportes a la pedagogía contemporánea los había hecho la psicología, especialmente en lo que se refiere a la constitución de su estructura como ciencia experimental. A la difusión de estas ideas contribuyeron pedagogos nacionales como Rafael Bernal Jiménez, Agustín Nieto Caballero, Gabriel Anzola, etc., quienes entraron en contacto con las teorías pedagógicas del momento; así como pedagogos extranjeros que visitaron al país en las décadas del 20 y 30, dentro de los cuales están Ovidio Decroly, Raimond Buysé, Henri Pierón y Luís de Zulueta. En ellas se contrapusieron dos modelos sobre el prototipo de hombre y de maestro que requería la sociedad, el modelo de hombre cristiano y el modelo de ciudadano; este último fue señalado como materialista y ateo por los grupos opositores, pero representa más bien los intentos por elaborar un discurso pedagógico de corte civilista desde las esferas oficiales.
A pesar de los distintos esfuerzos por realzar la imagen social del maestro, no se presentó un cambio sustancial en el período, su deteriorada imagen puede ser explicada en parte por el escaso salario, el origen social —proviene de las capas bajas y medias de la población—, el escaso nivel de formación, lo que no lo acreditaba tampoco como intelectual —aunque en el caso de los egresados de la Escuela Normal Superior sí se presentó un cambio cualitativo en este sentido—, así como la actitud contradictoria del Estado que por un lado lo ensalzaba y por el otro no modificaba la precariedad de algunas de sus condiciones. En 1936 surgieron las primeras disposiciones para crear el escalafón, se establecieron cuatro categorías basadas en los certificados de estudio, la experiencia docente y la evaluación sobre conocimientos pedagógicos y específicos. No obstante, el ministerio fue enfático en este requisito y no quiso ceder ante la presión de los maestros, lo cual hizo que éstos se sometieran a dicha disposición; así en 1943 de los 13.290 maestros de escuela primaria existentes, más del 80% estaba clasificado en el escalafón. Igualmente, se procuró la estabilidad de los docentes colocando trabas legales para su sustitución y traslado. Estas décadas no cristalizaron la idea de un salario único persistiendo los contrastes a nivel regional de acuerdo a los intereses y a los recursos departamentales, a pesar de que en 1936 se decretó formalmente un salario de $40.Oo para los maestros de escuela primaria.
Como gremio no contó con una organización coherente y duradera, así como autónoma de los intereses de los partidos tradicionales, pero durante estos años se presentaron huelgas y paros en distintos departamentos, en los que el móvil central fue obtener un salario más elevado, al tiempo que se propendíó por la dignificación social de la profesión y la elevación del nivel pedagógico y cultural. En síntesis puede afirmarse que los elementos anteriormente des�critos permitieran la regularización y fortalecimiento de la profesionalización del magisterio, consolidándose un eslabón clave para los cambios educativos que caracterizaron al país a lo largo del siglo, los cuales requerían de la normalización del oficio de la enseñanza en todos sus niveles y la ampliación del cuerpo docente.
El movimiento estudiantil
Entre 1930 y 1946 las principales preocupaciones del movimiento se centraron en la puesta en marcha de la reforma educativa, se cuestiónó la falta de actualización de los planes de estudio, la enseñanza pasiva, la carencia de preparación del profesorado y el clientelismo para su nombramiento; del mismo modo se rechazó la exclusión del estudiantado en las decisiones administrativas y académicas y en el nombramiento de las directivas de los establecimientos. El rechazo del partido conservador a la orientación de la reforma se apoyó en la creación de grupos de estudiantes, que intentaron canalizar el ímpetu juvenil hacia el rechazo al régimen liberal y a su obra educativa, la cual fue calificada sin ambages como anticatólica, izquierdista y masónica. Pero si buena parte del movimiento estudiantil estuvo inmerso en reivindicaciones de índole académica y en pugnas entre los partidos tradicionales, en él también tuvieron cabida corrientes radicales que intentaron dar mayor alcance a los objetivos y concepciones estratégicas del movimiento, situándolo frente a los problemas políticos, sociales y económicos del país.
El debate en torno a la reforma educativa
Sectores del clero y del partido conservador calificaron la contienda entre los poderes civil y eclesiástico, como igual a la que se había registrado en España y México, países en los que se marcó una separación tajante entre las dos esferas, lo cual no puede afirmarse que fuera el caso de Colombia puesto que el Estado más que presentar posiciones anticatólicas pretendíó regular algunas esferas de la sociedad. Distintos sectores del clero y en especial, la jerarquía eclesiástica, ejercieron fuertes presiones para bloquear los aspectos considerados lesivos a los intereses de su credo, tales como el establecimiento del matrimonio civil y el divorcio, la libertad de cultos, la reforma educativa, la derogación del monopolio eclesiástico sobre la administración de los cementerios y del convenio de misiones en los territorios nacionales.
Estas modificaciones simbolizan el logro de una mayor autonomía estatal en el control y orientación de la educación y señalán el debilitamiento de la concepción de un Estado teocrático que se confiere identidad con base en la religión, para pasar a dar pinceladas en torno a la formulación de la idea de un Estado laico que se apoya en valores civilistas; sin embargo, esta última concepción no logró configurarse con total independencia de lo eclesiástico y aún hoy día persisten estrechos lazos de legitimación entre estas dos esferas, en donde lo estatal y lo religioso se refuerzan mutuamente y en algunos casos manejan el mismo discurso ideológico.
Es obvio que la iglesia no protegía sólo intereses de orden ideológico ya que su influencia era tanto política, como económica y cultural. Es así como enfiló sus huestes en defensa de intereses espirituales y materiales exigiendo que se le reconociera de nuevo su lugar de preferencia en la sociedad y en la educación, al tiempo que desarrolló una serie de actividades conducentes a su consolidación institucional. Hacia la década del treinta surgieron distintas organizaciones religiosas con el objetivo de reforzar la influencia católica; se conformaron sindicatos, cooperativas, escuelas nocturnas, colegios, universi�dades y asociaciones de laicos como la Juventud Obrera Católica (JOC) en el año de 1932, y Acción Católica (AC) en 1933. A lo anterior se uníó una labor de intensa difusión periodística, para 1936 la prensa católica contaba con 44 pasquines que imprimían
Estas organizaciones y la infraestructura que desarrollaron, tuvieron como constante la batalla contra el comunismo calificado como la principal amenaza del mundo, el cual creían que se había infiltrado en el liberalismo, en los sindicatos oficiales y en las distintas instancias educativas. Este combate ideológico convirtió a algunas de estas instituciones en instrumento político utilizado por el partido conservador para contribuir al derrumbe de la hegemonía liberal.
El debate sobre la tendencia ideológica dada a la educación se fue recrudeciendo en los últimos años de la República Liberal, debido a la oposición de sectores del clero, el partido conservador y en general de los sectores más tradicionales de la sociedad, quienes la catalogaron como marxista y anticristiana, comunista e inmoral. Se rechazó el ideal de la escuela laica por considerarla regida por principios ateos. El Ministerio de Educación y sus funcionarios fueron acusados como ejecutores de las concepciones “equivocas” que el Estado pretendía imponer, tal como se podía ver en las conclusiones de las conferencias y asambleas pedagógicas, en donde quedaba expresa la tendencia “al desvío religioso del personal docente oficial”.
Finalmente una vez instaurada la presidencia del conservador Mariano Ospina Pérez e iniciado el intervalo conocido como “La Reacción Conservadora” —1946-1953—, se llevó a cabo el desmonte del aparato burocrático construido por el liberalismo en la educación, así como de su orientación ideológica, retomándose firmemente el espíritu cristiano y la tradición hispana. Es así como el debate político e ideológico, la rivalidad partidista y la influencia de la Iglesia Católica, tuvieron gran incidencia en los lineamientos que se dieron en torno a los proyectos pedagógicos y educativos planteados por los sectores más renovadores de la sociedad, quienes no solo se enfrentaron con opositores en el terreno de las ideas sino también con intereses que desbordaban el marco puramente conceptual.
Balance sobre los alcances educativos del período
Como puede observarse los logros alcanzados durante el período de la República Liberal son bastante desiguales y en ocasiones contradictorios. En primer término hay que destacar que para la década del cincuenta el sistema educativo, pese a sus grandes deficiencias, se hallaba bastante estructurado, al tiempo que el gobierno a través del Ministerio de Educación propendía por alcanzar una mayor racionalización y centralización en la planeación, administración, ejecución y supervisión de los hechos educativos. No obstante, es preciso enfatizar el escaso radio de acción que alcanzó el ministerio en estas décadas, debido a los intereses regionales y de partido, así como a los escasos recursos financieros que se le asignaron, lo cual condujo a que en muchas ocasiones los proyectos fueran más ambiciosos que sus aplicaciones reales.
El Estado fue ganando terreno poco a poco, las disposiciones sobre planes y programas de estudio, sobre las finalidades de la educación, así como la difusión de nuevas teorías pedagógicas, empezaron a conformar un discurso pedagógico oficial que no existía en períodos anteriores con independencia del religioso, en él se deja entrever la voluntad de institucionalizar, legitimar y controlar las prácticas pedagógicas, para lo cual fue de gran importancia la creación de la inspección escolar nacional. Lo anterior no significa que el papel del Estado haya sido tan enérgico como para asumir las funciones que le competían en correspondencia con un estado moderno. Su débil naturaleza, no sólo en la educación sino en buena parte de la sociedad, situó los esfuerzos en el nivel de las reglamentaciones y de las materializaciones parciales, de manera que aunque la fisonomía educativa de principios de siglo trató de ser reconstituida, la iniciativa privada religiosa continuó teniendo gran peso en su definición, al igual que los intereses regionales y burocráticos; sin embargo, hay que señalar que éste fue uno de los períodos más dinámicos en lo que respecta a la preocupación estatal por conformar un sistema educativo nacional.
En términos generales se puede afirmar que los elementos culturales difundidos obedecieron a propósitos de integración nacional, de valoración de la formación técnica como medio para potenciar la capacidad de la fuerza de trabajo, así como de homogenización de valores ideológicos básicos entre las masas de migrantes urbanos. A la educación se le asignó un papel importante como modeladora de actitudes y comportamientos, esta educación traspasó el ámbito escolar para tejer una red que abarcaba las costumbres y hábitos de la población y se introducía en la esfera de la socialización. Aunque el número y alcance de estas publicaciones es reducido para la magnitud del problema, puede considerarse un logro importante en el período.
Los intentos por crear una opinión nacional en torno al problema educativo fueron significativos, así como la elaboración de elementos culturales que le confirieran identidad al Estado Nacíón. A lo anterior hay que agregar la conformación de organizaciones a través de las cuales el magisterio se exprésó como gremio, aunque aún son débiles y desorganizadas. La consolidación de estos elementos permiten hablar de un cuerpo magisterial con mayor solidez, así como del fortalecimiento de la profesionalización del oficio docente.
Las definiciones sobre los aspectos ideológicos fueron fruto de confrontaciones y debates por parte de diferentes sectores, sin que se logre un acuerdo en torno a ellos. El aspecto más álgido lo constituyó el factor religioso pues el clero y de manera especial, la jerarquía eclesiástica, se opusieron con fuerza a la reforma educativa, ante el temor de perder la influencia ideológica y el control económico que tenían sobre buena parte de la educación. A esta oposición adhirieron sectores conservadores, quienes además de defender intereses particulares en los establecimientos educativos, también luchaban por tener acceso a la red burocrática generada en estas décadas como producto del crecimiento de las funciones estatales en la educación. Las posiciones en el debate educativo, aun cuando presentan algunos matices, se polarizaron en dos tendencias perfiladas como opuestas a nivel ideológico. Esta última tendencia provoco el cambio de orientación en la década del cincuenta, calificando como derrota los resultados de la acción educativa y pedagógica desarrollada durante la República Liberal, acusándola incluso, de manera “ingenua”, como causante de los problemas de orden social y violencia política por los que atravesaba el país en la década del 50, debido a la formación de “generaciones indisciplinadas”.
Como ya ha sido señalado, la expansión del sistema educativo se presenta con mayor nitidez a partir de la década del cincuenta, pero entre 1930 y 1946 se trazaron las pautas de sus modificaciones, alcances y limitaciones, y es en este sentido que se puede hablar de un período de renovación y modernización de las estructuras educativas heredadas del período colonial y del Siglo XIX.
Bibliografía
ARCHIVOS CONSULTADOS
Archivo Histórico Nacional Hemeroteca Luis López de Mesa Fundación Antioqueña para los Estudios Sociales (FAES) Archivo de la Escuela Normal Superior Archivo del Gimnasio Moderno
FUENTES PRIMARIAS
PRENSA
El Espectador (Bogotá) 1925-1953 El Tiempo (Bogotá) 19 25-1953 El Siglo (Bogotá) 1930-1953 El Colombiano (Medellín) 1934-1938 El Diario (Medellín) 1934-1938 El Obrero Católico (Medellín) 1934-1938 El Unirismo (Bogotá) 1934-1938
REVISTAS
Educación 1933-1938 Revista de las Indias 1936-1953 Revista Rin Rin 1936-1938 Revista Universidad 1927-1929 Revista Pedagógica 1938-1942 Revista Interamericana de Educación 1942 -1950 Revista Javeriana 19 33-1946 Acción Liberal 1932-1946 Cromos 1934-1946 Anales del Senado y la Cámara 1934-1938 Anales de Economía y Estadística 1939-1950 El Diario Oficial 1920- 1946 Conferencias Episcopales
MEMORIAS Y DOCUMENTOS OFICIALES
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Disposiciones vigentes sobre instrucción pública de 1927 a 1933. Bogotá, Imprenta Nacional, 1946.
Escuelas normales regulares, plan de estudios, programas, reglamentos. Bogotá, Imprenta Nacional, 1946.
Bogotá, Imprenta Nacional, 1932.
Bogo
LA República LIBERAL Y LA Modernización
DE LA Educación: 1930-1946
Por: Martha Cecilia Herrera C.1
Reorganización del Ministerio de Educación Nacional. Niveles educativos. El debate en torno a la reforma educativa.
Balance sobre los alcances educativos del período.
Introducción
La dinámica que tomó el desarrollo de los países latinoamericanos en el presente siglo configuró nuevos perfiles en el campo de la educación, cifrándose la esperanza en este medio como la posibilidad de inculcar valores ciudadanos acordes con la construcción de los Estados Nacíón. En Colombia este proceso tuvo una significación importante en el período de 1930-1946, cuando bajo los gobiernos sucesivos del partido liberal, conocidos como La República Liberal, la educación se constituyó en un problema de orden nacional en torno al cual se concentró la atención de importantes sectores de la opinión. Es por ello que el interés del presente trabajo se detuvo en el análisis de este período, con el fin de hacer un balance global de las realizaciones educativas de los gobiernos liberales, al tiempo que auscultar el debate ideológico a que dio lugar el problema educativo en el transcurso de estas décadas.
Puntualizaciones en torno a la dinámica social y educativa del período
Desde los primeros decenios del siglo Colombia presenta un incipiente desarrollo industrial así como una lenta modernización. Fenómenos como la urbanización, la expansión demográfica y las migraciones rural-urbanas, llevaron a que nuevos grupos generaran expectativas en materia de participación social, salud, educación y servicios públicos. Estos acontecimientos influyeron de una u
Profesora asociada Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Posgrado.
Podemos agregar por último, que los múltiples procesos generaron nuevas modas pedagógicas y modelos educativos en diversas partes del mundo, los cuales fueron conocidos en Colombia e incluso en algunos casos se les trató de buscar aplicación en el contexto de una reforma a la educación colombiana.
Nuevos grupos sociales hicieron su aparición en el escenario de la lucha social: una embrionaria clase obrera se organizó en torno a sus reivindicaciones, los sectores campesinos e indígenas fueron protagonistas de agudas luchas agrarias. Por su parte, las clases dominantes representadas en los partidos tradicionales, conservador y liberal, se vieron precisados a discutir el tipo de vinculación de los nuevos sectores a sus proyectos económicos y políticos; la polémica al interior de estos partidos estará marcada por las diversas fórmulas de integración de estos sectores y la manera de subordinar sus intereses a los de los grupos en el poder.
Los nuevos requerimientos históricos plan�tearon la necesidad de reformar las estructuras educativas y en torno a ello se formularon distintas propuestas que intentaron precisar las dimensiones de este cambio. Estas ideas fueron impulsadas por pedagogos, periodistas, médicos, políticos, quienes además de la difusión de los nuevos ideales propendieron por su cristalización en experiencias educativas regionales; dichas iniciativas encontraron acogida por parte del gobierno central a fines de la década del veinte, bajo el dominio del partido conservador, y de manera especial durante la República Liberal —1930-1946—. Los procesos de reforma tuvieron que enfrentarse con unas estructuras que hundían sus raíces en la lógica colonial y en el dominio de la religión católica, elementos que marcaron en buena parte la dinámica de oposición a los proyectos de cambio educativo, así como su grado de materialización.
Las reformas educativas siguieron un ritmo lento debido a la recesión económica y al carácter de transición de dicho gobierno; se avanzó en la reglamentación de algunos aspectos de la Ley 56 de 1927, en donde el último gobierno conservador había trazado disposiciones tendientes a propiciar una reforma educativa de carácter nacional.
Es durante el cuatrienio conocido como “la revolución en marcha” (1934-1938), cuando las reformas cobran mayor alcance, colocando de modo decidido la educación al servicio de la integración nacional. Las políticas educativas formuladas por el presidente Alfonso López Pumarejo, hacían parte de un plan global que intentaba dotar al estado de los elementos necesarios para ejercer una mayor intervención económica, política y social. Este plan se consagró a nivel jurídico en el proyecto de reforma constitucional de 1936, en donde se impulsó el cambio de algunos artículos de la Constitución de 1886. Allí se propuso una reforma fiscal que reforzaba la tasa tributaria, así como la prerrogativa del Estado para intervenir en asuntos privados y en los litigios obrero-patronales; además se introdujo la noción de utilidad social que reemplazaría a la de utilidad pública. A nivel de las relaciones Estado-Iglesia el proyecto propuso la renegociación de los términos del Concordato, con el objeto de recuperar para la esfera del Estado, ciertas órbitas de lo social dentro de las que se encontraba la educación. 1 de 1936 dio curso a la reforma constitucional y buscó precisar la ingerencia estatal en el terreno educativo, pero de igual modo dejó expresas las estrechas dimensiones de este intento. A pesar de esto, la reforma asignó al Estado la inspección y vigilancia de la educación, al tiempo que declaró la libertad de cultos y de conciencia, lo cual es un indicio que señala la tendencia a delimitar las órbitas de lo civil y religioso en el terreno social y educativo.
Entre 1938 y 1942 el gobierno de Eduardo Santos, conocido como “la pausa a la revolución en marcha”, no trajo mayores modificaciones en educación, las políticas se limitaron a reglamentaciones sobre la legislación existente; se impulsó la construcción escolar, se creó el Patronato Escolar para dar impulso a la educación popular y se intentó nacionalizar la educación primaria. Esta situación llevó a la consolidación en último término de un esquema de desarrollo “liberal�dependiente”, en el que el papel del Estado se vería muy limitado ya que a excepción del esfuerzo por respaldar el consumo industrial de materias primas nacionales, fueron pocos los terrenos en los que pudo operar efectivamente y con carácter autónomo, fenómeno que incidíó en los alcances de la reforma educativa que se registró en estas décadas. Al final del período el entusiasmo expresado por los gobernantes hacia la educación, empezó a declinar y si bien ya no aparece como un objetivo de primer orden para los dirigentes políticos, entre los diversos estamentos educativos sí persistíó el interés por dar prioridad a la tarea de modernización educativa. Veamos a continuación algunos aspectos concretos con el fin de precisar mejor lo que fueron los logros alcanzados en los distintos niveles del sistema educativo.
Reorganización del Ministerio de Educación Nacional
Para hacer más efectiva la acción de esta entidad, se esbozaron medidas para precisar su estructura orgánica y administrativa así como sus diversas funciones. Se reglamentó la Ley 56 de 1927 que había dispuesto la reorganización del ministerio y su cambio de nombre, pasando de ser Ministerio de Instrucción y Salud Pública para convertirse en Ministerio de Educación Nacional.
El ministerio pretendíó imponer su punto de vista para lograr unidad de criterios y obtener en algunos aspectos consenso ideológico, diversos fueron los mecanismos utilizados con este propósito: se legisló de manera explícita sobre la educación secundaria y se condiciónó la expedición de títulos a la aprobación oficial, se tuvo un control directo sobre las instituciones formadoras de docentes, la campaña de cultura aldeana llevó al sector rural los planteamientos del ministerio, se editaron algunas publicaciones en las que se impartíó un punto de vista sobre los fenómenos culturales y educativos.
Estas cifras si bien representaron progresos no constituyeron sumas considerables que permitieran al ministerio emprender tareas de gran envergadura.
Difusión cultural
La Extensión Cultural fue el universo institucional a través del cual el ministerio exprésó su visión sobre la educación y la cultura.
La Revista infantil Rin-Rin, destinada a suplir la ausencia de materiales nacionales para la educación primaria, llegó a tener en 1937 32.000 ejemplares los cuales fueron distribuidos gratuitamente en 10.000 escuelas; esta publicación existíó entre 1936 y 1938, en ella se difundieron conocimientos sobre agricultura e industria artesanal, a la vez que promovíó el espíritu cívico y la adhesión al partido liberal. La Revista de las Indias tuvo mayor continuidad, considerada como una cátedra de alta cultura salíó a la luz en 1936 y se prolongó hasta 1951 llegando a alcanzar 37 volúMenes y 127 números. En 1947 se editó El Boletín de Arqueología, como órgano del Servicio Arqueológico Nacional adscrito al ministerio, en donde se publicaron temáticas similares a las de la revista del Etnológico. El ministerio financió además la Revista del Archivo Nacional y la Revista de la Sociedad Colombiana de Ciencias Exactas, esta última fue considerada como una de las publicaciones más importantes de América Latina. Editada por primera vez en 1936 persistíó hasta 1947, para reiniciar una segunda etapa de 1950 a 1976, alcanzando a publicar 55 números; allí se difuncieron estudios sobre física contemporánea, las nuevas teorías de la biología, e investigaciones sobre flora colombiana, geología y distintos aspectos científicos.
En el año de 1942 se creó un fondo rotatorio como base para la conformación de la Biblioteca Popular de Cultura, con el fin de reeditar todas las piezas que se consideraron como fundamentales de la historia y literatura colombiana; en 1943 se habían editado cuatro colecciones de libros, cada una de ellas con 10 unidades, en donde se incluyeron obras de cronistas, ensayos sociológicos, antropológicos y obras de literatura. De estas series se editaron 80.000 ejemplares. No obstante, como una ilustración, puede afirmarse que muchos testigos de la época declaran haber iniciado sus lecturas y preguntas por la vida y el universo, en las ediciones hechas por el ministerio en este período.
En distintas regiones del país las bibliotecas escolares registraron progresos, en el año de 1936 existían cerca de 900 a las cuales se les distribuyeron
Para 1937 el número de bibliotecas era de 1.000 y estaban en mayor concentración en los departamentos de Antioquia, Caldas y Cundinamarca; estas bibliotecas llegaron a tener individualmente un promedio mensual de 114 lectores, y en total unos 76.386 lectores anuales.
En general, los espectáculos y actividades culturales se consideraron como instrumentos de formación de un público que pertenecía a los sectores populares. En 1944 el ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, enfatizaba la importancia de este tipo de eventos como medio para elevar el nivel cultural del pueblo, ya que no bastaba con impartir conocimientos elementales que despertaran la inteligencia, sino que era “menester remover en su inconsciente el caudal de emociones y sensaciones, que es lo que constituye en sí la cultura”, y agregaba que “las naciones se consolidan viviendo en común grandes emociones”.
Estas tareas de difusión cultural señalán un hito importante en el período, el cual ha sido poco destacado por los observadores de los fenómenos culturales y educativos.
Niveles educativos
4.1 Educación popular
Los planteamientos en torno a la educación de los sectores populares tuvieron gran importancia en estas décadas, en donde existíó la preocupación por ampliar la acción educativa a una franja mayor de la población. De esta manera se abríó paso el concepto de educación para los sectores populares con el que se pretendíó formar “hombres útiles a la sociedad”, con una moral y una conducta adecuadas a la categoría de ciudadanos, aptos para producir económicamente y colaborar con el interés general de la nacíón. Dentro de estas acciones se puso en marcha la campaña de cultura aldeana, se crearon las bibliotecas populares y se contrataron maestros ambulantes; dichas iniciativas recogieron en parte las experiencias mexicana y española sobre educación popular que se ponían en práctica en aquellos países por este mismo período.
Sus planes giraron en torno a la idea de llevar a los sectores populares nuevos hábitos y costumbres relacionadas con principios de higiene, estética, alimentación y nutrición; a la escuela se le consideró como nervio central alrededor del cual se organizaron las actividades cultura�les, estrechando así los lazos entre comunidad y escuela.
Se llegó a plantear la necesidad de restaurar en primer término la condición fisiológica de la población escolar, entendida como la atención al régimen alimenticio, la nutrición, la salud física y mental, lo cual se consideró como premisa para la adquisición de los conocimientos escolares. El discurso presente en la década del veinte en los análisis sobre la población, plagado de determinismo geográfico y racial, empezó a ser desplazada y aunque persisten algunos de sus defensores, se abren paso nuevas explicaciones sobre los problemas sociales y educativos. Se emprendieron estudios y se elaboraron análisis que pretendían tener sustento científico en disciplinas como la psicología experimental, la medicina, la sociología y la antropometría.
4.2 Educación primaria
Las directrices trazadas para la educación primaria se orientaron hacia la ampliación del número de escuelas existentes, la edificación de construcciones adecuadas para su funcionamiento, la dotación de materiales escolares y la asignación de maestros para impartir la enseñanza. En 1933 existían 9.500 escuelas que proporcionaban educación a medio millón de alumnos, estas cifras habían variado para 1946 a 16.650 escuelas, con un total de 711.798 alumnos.
Otro aspecto interesante fue el fomento de res�taurantes escolares, roperos y calzado escolar, para suplir la deficiencia de recursos económicos de los estudiantes; esta experiencia se recogíó de la década anterior y se trató de ampliar su radio de influencia, empero, la mayor parte de los restaurantes se situaron en las ciudades y localidades de mayor concentración poblacional.
Aunque se dictaron normas para establecer la igualdad entre la educación rural y urbana, la escuela rural continuó con sus mismas deficiencias. Los programas escolares no se adaptaban a los problemas cotidianos del campo, las jornadas de estudio eran menores que las urbanas y los recursos educativos de que se dispónía eran escasos.
4.3 Enseñanza técnica para los sectores populares
Desde principios de siglo los ideólogos de la educación hablaron de la enseñanza técnica como un instrumento para potenciar la capacidad productiva del país. La enseñanza técnica para las clases populares se impartía en las escuelas complementarias, escuelas nocturnas, escuelas de artes y oficios y escuelas industriales.
El grado de control que el gobierno tenía sobre estas instituciones era reducido, se había legislado poco sobre ellas y no se conocía su número preciso. En 1938 se creó la sección de enseñanza industrial y escuelas complementarias dependiente del ministerio, al tiempo que posteriores decretos fueron regulando la enseñanza industrial y fundaron nuevos establecimientos.
La enseñanza comercial se caracterizó por la deficiente vigilancia oficial, esta modalidad estaba casi en su totalidad al libre albedrío de las instituciones particulares, sin embargo el gobierno legisló algunos de sus aspectos, especialmente en lo atinente al fortalecimiento de la Escuela Nacional de Comercio, único establecimiento de carácter nacional. En 1937 se determinó que esta enseñanza tendría un nivel elemental de tres años y otro de dos a nivel superior con calidad de bachillerato.
A nivel de educación media se fundaron las escuelas agrícolas con el fin de estimular la producción y elevar el nivel cultural de la población campesina. En 1946 la escuela vocacional agrícola de la ciudad de Buga se conformó como escuela normal y de allí salieron los primeros normalistas agrícolas. En 1949 existían 23 escuelas agrícolas con un total de 800 estudiantes.
4.4 Educación secundaria
En este nivel el Estado apoyó la iniciativa privada puesto que era incapaz de cubrir esta franja de la educación, pero también impuso criterios que posibilitaron la normalización de un sector que prácticamente esca�paba a la vigilancia oficial en los primeros decenios del siglo. La ausencia de instituciones para la formación de docentes en el nivel de educación secundaria, uno de los mayores problemas de la educación oficial, fue superado con la creación de tres facultades de educación (1932-1934) convertidas posteriormente en la Escuela Normal Superior. Igualmente para garantizar una mayor vigilancia en este nivel, se creó la inspección nacional de secundaria. A esta serie de reglamentaciones se opusieron intereses privados y especialmente religiosos, dando pie a discusiones sobre la libertad de enseñanza, argumento con el que se defendía la autonomía de los establecimientos educativos.
Simultáneamente los colegios católicos continuaron su vigorización, no sólo a nivel cuantitativo sino también a nivel de cohesión ideológica.
Además hay que mencionar que la adopción de estas especializaciones como modalidades de educación media fue lenta e irregular, lo cual hace frágiles los porcentajes anteriormente descritos. En términos generales es claro que este nivel de enseñanza continuó bajo el monopolio privado y especialmente religioso, (el 80% de los establecimientos existentes eran privados), no obstante, el período registró cambios en cuanto a los intentos estatales por normalizar este tipo de instrucción, de este modo a fines de la década del cuarenta se puede decir que existía un bachillerato más homogéneo en el país y más sujeto al control estatal.
4.5 Educación superior
4.5.1 Universidades
La reforma universitaria ha sido considerada como uno de los mayores logros en las transformaciones acaecidas en este período, pues en ella se concentro gran parte del presupuesto y tuvieron mayor coherencia las disposiciones legislativas. En los diversos planteamientos se encuentra latente la preocupación por formar un cuerpo de intelectuales, que elabore desde nuevas perspectivas, teorías explicativas sobre diversos ámbitos de la realidad nacional, y que se desempeñe en las ocupaciones surgidas como consecuencia de una sociedad en crecimiento, fenómenos que dieron paso a la diversificación de las profesiones académicas. A nivel social debía darse una mayor democratización al tiempo que una mejor especialización, elemento “imperioso en el trabajo racionalizado”. Además de formar estos equipos, se conceptuó que la universidad debía elaborar discursos sobre las nuevas formas de existencia social, convirtiéndose en órgano de difusión cultural por excelencia.
La Universidad Nacional, situada en la capital de la República y fundada en 1867, se concibió como el punto neurálgico de la reforma y modelo a emular por las demás universidades del país. A estas ideas se les dio curso a través de la Ley 68 de 1935 en donde se consagró la reforma orgánica de la Universidad Nacional, se le otorgó autonomía académica y administrativa, así como la posibilidad de allegar recursos propios. El presupuesto educativo del período fue absorbido en buena parte por la construcción de la ciudad universitaria (considerada entonces como uno de los proyectos más ambiciosos en América Latina), a mediados de 1939 se habían invertido 2.056.498 en las obras y se proyectaba un gasto de cinco millones más entre 1940 y 1945.
Al concebirse la Nacional como el centro motor de la reforma, se consideró que ella debía dar orientación a las cuatro universidades oficiales que existían en el país, por lo que el gobierno dispuso que éstas se sometieran al régimen dictado por aquélla. El fortalecimiento de la Universidad Nacional y su inspiración netamente liberal, condujo a la reapertura de la Universidad Javeriana en 1931, (la cual había sido fundada por los jesuitas en 1623 y cerrada en 1768) y a la creación de la Universidad Bolivariana en Medellín para el año de 1936 (auspiciada por el clero diocesano); estas instituciones expresaron el deseo de hacer contrapeso a la orientación oficial en la educación superior, tanto desde opciones institucionales para la formación católica de las élites, como desde actividades de combate ideológico. Como universidades independientes y de carácter laico continuaron funcionando en Bogotá el Externado de Derecho (1886) y la Universidad Libre (1923), centros en los que se promovíó la libertad de pensamiento y la discusión sobre los problemas del país.
La Escuela Normal Superior, (1936-1951, proporciónó la formación universitaria para los profesores de educación secundaria e incluso universitaria; en su seno se inició un importante proceso de institucionalización no sólo de la profesionalización de la docencia sino también de las ciencias sociales. Hacia finales de la década del cuarenta un lento proceso de expedición de normas da cuenta del surgimiento de universidades en distintas regiones del país, tales como la Universidad Distrital de Santander, la Universidad del Tolima, la del Cauca, la del Atlántico y la de Caldas, instituciones que cobraron existencia más clara en el decenio posterior.
4.5.2 Institutos y academias de investigación
Y en esta incertidumbre general sobre nuestra propia vida, perdemos ...Tiempo elaborando conjeturas, teorías famosas y empíricas, sin que las estadísticas y las ciencias naturales y sociales faciliten nuestro trabajo que en estas condiciones resulta ineficaz”. Algunas de las entidades que surgieron en este período y que en parte dieron respuesta a esta necesidad fueron, la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1933), el Instituto Geográfico Militar (1934), la Contraloría General de la República (1935), el Instituto de Psicología Experimental (1937), el Ateneo Nacional de Altos Estudios (1940), el Instituto Caro y Cuervo (1942). El panorama de instituciones y academias existentes fue complementado con el surgimiento de publicaciones periódicas que sirvieron como órgano de expresión de los saberes que circulaban en estas décadas, regulando los canales de discusión sobre los hallazgos de los distintos núcleos intelectuales, así como la difusión de teorías modernas en el campo de las ciencias naturales y las ciencias sociales.
La educación femenina
En la enseñanza normalista se fortalecieron instituciones femeninas que proporcionaron el personal docente para las escuelas primarias femeninas; en el año de 1935 se fundaron las normas rurales que acogieron inicialmente personal exclusivamente femenino. De las dos facultades de educación creadas en Bogotá entre 1933 y 1934, una de ellas abríó sus puertas a la mujer, ya que como se decía en la época “por nuestra educación y nuestro medio la carrera pedagógica es la que menos obstáculos ofrece para el perfeccionamiento universitario de nuestras mujeres”. Estas facultades y la creada en la ciudad de Tunja por estos mismos años, dieron pie en 1936 a la Escuela Normal Superior en donde se impartíó educación mixta.
La Universidad Nacional admitíó mujeres a partir de 1936 en carreras como bellas artes, farmacia, enfermería, arquitectura y odontología, calificadas como compatibles con la función de servicio social que debía desempeñar la mujer. En 1946 el Congreso autorizó la creación de los Colegios Mayores, concebidos como colegios universitarios para mujeres, de los cuales se fundaron inicialmente uno en el departamento de Cundinamarca y otro en el departamento de Antioquia.
La profesionalización del magisterio
Los aspectos relacionados con el magisterio encontraron progresos considerables en estos decenios, puesto que se conceptuó que el cambio educativo debía tener como base la cualificación del cuerpo docente.
La totalidad de estos establecimientos formaban a
El presupuesto que se invirtió en 1930 para esta modalidad educativa fue de $170857.31, creciendo en 1946 hasta $1.602.166.121. Anualmente se graduaban entre 450 y 600 normalistas, encontrando en algunos casos dificultad para insertarse en la enseñanza, debido a la competencia con los maestros empíricos y a los escasos incentivos salariales. La educación universitaria fue puesta en marcha a través de la creación de tres facultades de educación entre 1932 y 1934, en ellas se buscó preparar personal para la enseñanza secundaria y normalista, así como dirigentes del sistema educativo. Para la década del 50 la casi totalidad de directores de las escuelas normales eran egresados de la Escuela Normal Superior. A grandes líneas puede decirse que los desarrollos en la formación de docentes pretendieron lograr mayor uniformidad en la enseñanza, normalizar el acervo de conocimientos que se creía necesario para la preparación del maestro y actualizar los planes de estudio. Se desplazó el discurso religioso dando paso a un discurso laico que incluyó nociones sicológicas, antropológicas y médicas, como herramientas para descifrar las particularidades de los procesos de enseñanza. Este saber se legitimó en parte a través de la multiplicación de cursos y conferencias, así como pruebas de conocimiento aplicadas a los maestros como requisito para el ejercicio de la profesión. Así mismo se generalizó la práctica pedagógica en las escuelas anexas a las normales, durante los dos últimos años de estudio, y llegó a considerársela como el núcleo por excelencia de la formación pedagógica.
Dentro del contexto de las teorías de la Escuela Nueva europea, la definición de la pedagogía y con ella del conocimiento del que se debía apropiar el maestro, van a estar ligados a los aportes de la psicología experimental y su énfasis en la clasificación y cuantificación, como elementos determinantes del estatuto científico de la pedagogía. Se habló del aporte que a ella hacían ciencias descriptivas como la biología, la psicología y la sociología, ya que ellas permitían definir al niño “tal cual es”, al tiempo que las ciencias normativas, como la lógica, la ética y la estética, complementaban la dimensión del deber ser. No obstante se insistía en que los mayores aportes a la pedagogía contemporánea los había hecho la psicología, especialmente en lo que se refiere a la constitución de su estructura como ciencia experimental. A la difusión de estas ideas contribuyeron pedagogos nacionales como Rafael Bernal Jiménez, Agustín Nieto Caballero, Gabriel Anzola, etc., quienes entraron en contacto con las teorías pedagógicas del momento; así como pedagogos extranjeros que visitaron al país en las décadas del 20 y 30, dentro de los cuales están Ovidio Decroly, Raimond Buysé, Henri Pierón y Luís de Zulueta. En ellas se contrapusieron dos modelos sobre el prototipo de hombre y de maestro que requería la sociedad, el modelo de hombre cristiano y el modelo de ciudadano; este último fue señalado como materialista y ateo por los grupos opositores, pero representa más bien los intentos por elaborar un discurso pedagógico de corte civilista desde las esferas oficiales.
A pesar de los distintos esfuerzos por realzar la imagen social del maestro, no se presentó un cambio sustancial en el período, su deteriorada imagen puede ser explicada en parte por el escaso salario, el origen social —proviene de las capas bajas y medias de la población—, el escaso nivel de formación, lo que no lo acreditaba tampoco como intelectual —aunque en el caso de los egresados de la Escuela Normal Superior sí se presentó un cambio cualitativo en este sentido—, así como la actitud contradictoria del Estado que por un lado lo ensalzaba y por el otro no modificaba la precariedad de algunas de sus condiciones. En 1936 surgieron las primeras disposiciones para crear el escalafón, se establecieron cuatro categorías basadas en los certificados de estudio, la experiencia docente y la evaluación sobre conocimientos pedagógicos y específicos. No obstante, el ministerio fue enfático en este requisito y no quiso ceder ante la presión de los maestros, lo cual hizo que éstos se sometieran a dicha disposición; así en 1943 de los 13.290 maestros de escuela primaria existentes, más del 80% estaba clasificado en el escalafón. Igualmente, se procuró la estabilidad de los docentes colocando trabas legales para su sustitución y traslado. Estas décadas no cristalizaron la idea de un salario único persistiendo los contrastes a nivel regional de acuerdo a los intereses y a los recursos departamentales, a pesar de que en 1936 se decretó formalmente un salario de $40.Oo para los maestros de escuela primaria.
Como gremio no contó con una organización coherente y duradera, así como autónoma de los intereses de los partidos tradicionales, pero durante estos años se presentaron huelgas y paros en distintos departamentos, en los que el móvil central fue obtener un salario más elevado, al tiempo que se propendíó por la dignificación social de la profesión y la elevación del nivel pedagógico y cultural. En síntesis puede afirmarse que los elementos anteriormente des�critos permitieran la regularización y fortalecimiento de la profesionalización del magisterio, consolidándose un eslabón clave para los cambios educativos que caracterizaron al país a lo largo del siglo, los cuales requerían de la normalización del oficio de la enseñanza en todos sus niveles y la ampliación del cuerpo docente.
El movimiento estudiantil
Entre 1930 y 1946 las principales preocupaciones del movimiento se centraron en la puesta en marcha de la reforma educativa, se cuestiónó la falta de actualización de los planes de estudio, la enseñanza pasiva, la carencia de preparación del profesorado y el clientelismo para su nombramiento; del mismo modo se rechazó la exclusión del estudiantado en las decisiones administrativas y académicas y en el nombramiento de las directivas de los establecimientos. El rechazo del partido conservador a la orientación de la reforma se apoyó en la creación de grupos de estudiantes, que intentaron canalizar el ímpetu juvenil hacia el rechazo al régimen liberal y a su obra educativa, la cual fue calificada sin ambages como anticatólica, izquierdista y masónica. Pero si buena parte del movimiento estudiantil estuvo inmerso en reivindicaciones de índole académica y en pugnas entre los partidos tradicionales, en él también tuvieron cabida corrientes radicales que intentaron dar mayor alcance a los objetivos y concepciones estratégicas del movimiento, situándolo frente a los problemas políticos, sociales y económicos del país.
El debate en torno a la reforma educativa
Sectores del clero y del partido conservador calificaron la contienda entre los poderes civil y eclesiástico, como igual a la que se había registrado en España y México, países en los que se marcó una separación tajante entre las dos esferas, lo cual no puede afirmarse que fuera el caso de Colombia puesto que el Estado más que presentar posiciones anticatólicas pretendíó regular algunas esferas de la sociedad. Distintos sectores del clero y en especial, la jerarquía eclesiástica, ejercieron fuertes presiones para bloquear los aspectos considerados lesivos a los intereses de su credo, tales como el establecimiento del matrimonio civil y el divorcio, la libertad de cultos, la reforma educativa, la derogación del monopolio eclesiástico sobre la administración de los cementerios y del convenio de misiones en los territorios nacionales.
Estas modificaciones simbolizan el logro de una mayor autonomía estatal en el control y orientación de la educación y señalán el debilitamiento de la concepción de un Estado teocrático que se confiere identidad con base en la religión, para pasar a dar pinceladas en torno a la formulación de la idea de un Estado laico que se apoya en valores civilistas; sin embargo, esta última concepción no logró configurarse con total independencia de lo eclesiástico y aún hoy día persisten estrechos lazos de legitimación entre estas dos esferas, en donde lo estatal y lo religioso se refuerzan mutuamente y en algunos casos manejan el mismo discurso ideológico.
Es obvio que la iglesia no protegía sólo intereses de orden ideológico ya que su influencia era tanto política, como económica y cultural. Es así como enfiló sus huestes en defensa de intereses espirituales y materiales exigiendo que se le reconociera de nuevo su lugar de preferencia en la sociedad y en la educación, al tiempo que desarrolló una serie de actividades conducentes a su consolidación institucional. Hacia la década del treinta surgieron distintas organizaciones religiosas con el objetivo de reforzar la influencia católica; se conformaron sindicatos, cooperativas, escuelas nocturnas, colegios, universi�dades y asociaciones de laicos como la Juventud Obrera Católica (JOC) en el año de 1932, y Acción Católica (AC) en 1933. A lo anterior se uníó una labor de intensa difusión periodística, para 1936 la prensa católica contaba con 44 pasquines que imprimían
Estas organizaciones y la infraestructura que desarrollaron, tuvieron como constante la batalla contra el comunismo calificado como la principal amenaza del mundo, el cual creían que se había infiltrado en el liberalismo, en los sindicatos oficiales y en las distintas instancias educativas. Este combate ideológico convirtió a algunas de estas instituciones en instrumento político utilizado por el partido conservador para contribuir al derrumbe de la hegemonía liberal.
El debate sobre la tendencia ideológica dada a la educación se fue recrudeciendo en los últimos años de la República Liberal, debido a la oposición de sectores del clero, el partido conservador y en general de los sectores más tradicionales de la sociedad, quienes la catalogaron como marxista y anticristiana, comunista e inmoral. Se rechazó el ideal de la escuela laica por considerarla regida por principios ateos. El Ministerio de Educación y sus funcionarios fueron acusados como ejecutores de las concepciones “equivocas” que el Estado pretendía imponer, tal como se podía ver en las conclusiones de las conferencias y asambleas pedagógicas, en donde quedaba expresa la tendencia “al desvío religioso del personal docente oficial”.
Finalmente una vez instaurada la presidencia del conservador Mariano Ospina Pérez e iniciado el intervalo conocido como “La Reacción Conservadora” —1946-1953—, se llevó a cabo el desmonte del aparato burocrático construido por el liberalismo en la educación, así como de su orientación ideológica, retomándose firmemente el espíritu cristiano y la tradición hispana. Es así como el debate político e ideológico, la rivalidad partidista y la influencia de la Iglesia Católica, tuvieron gran incidencia en los lineamientos que se dieron en torno a los proyectos pedagógicos y educativos planteados por los sectores más renovadores de la sociedad, quienes no solo se enfrentaron con opositores en el terreno de las ideas sino también con intereses que desbordaban el marco puramente conceptual.
Balance sobre los alcances educativos del período
Como puede observarse los logros alcanzados durante el período de la República Liberal son bastante desiguales y en ocasiones contradictorios. En primer término hay que destacar que para la década del cincuenta el sistema educativo, pese a sus grandes deficiencias, se hallaba bastante estructurado, al tiempo que el gobierno a través del Ministerio de Educación propendía por alcanzar una mayor racionalización y centralización en la planeación, administración, ejecución y supervisión de los hechos educativos. No obstante, es preciso enfatizar el escaso radio de acción que alcanzó el ministerio en estas décadas, debido a los intereses regionales y de partido, así como a los escasos recursos financieros que se le asignaron, lo cual condujo a que en muchas ocasiones los proyectos fueran más ambiciosos que sus aplicaciones reales.
El Estado fue ganando terreno poco a poco, las disposiciones sobre planes y programas de estudio, sobre las finalidades de la educación, así como la difusión de nuevas teorías pedagógicas, empezaron a conformar un discurso pedagógico oficial que no existía en períodos anteriores con independencia del religioso, en él se deja entrever la voluntad de institucionalizar, legitimar y controlar las prácticas pedagógicas, para lo cual fue de gran importancia la creación de la inspección escolar nacional. Lo anterior no significa que el papel del Estado haya sido tan enérgico como para asumir las funciones que le competían en correspondencia con un estado moderno. Su débil naturaleza, no sólo en la educación sino en buena parte de la sociedad, situó los esfuerzos en el nivel de las reglamentaciones y de las materializaciones parciales, de manera que aunque la fisonomía educativa de principios de siglo trató de ser reconstituida, la iniciativa privada religiosa continuó teniendo gran peso en su definición, al igual que los intereses regionales y burocráticos; sin embargo, hay que señalar que éste fue uno de los períodos más dinámicos en lo que respecta a la preocupación estatal por conformar un sistema educativo nacional.
En términos generales se puede afirmar que los elementos culturales difundidos obedecieron a propósitos de integración nacional, de valoración de la formación técnica como medio para potenciar la capacidad de la fuerza de trabajo, así como de homogenización de valores ideológicos básicos entre las masas de migrantes urbanos. A la educación se le asignó un papel importante como modeladora de actitudes y comportamientos, esta educación traspasó el ámbito escolar para tejer una red que abarcaba las costumbres y hábitos de la población y se introducía en la esfera de la socialización. Aunque el número y alcance de estas publicaciones es reducido para la magnitud del problema, puede considerarse un logro importante en el período.
Los intentos por crear una opinión nacional en torno al problema educativo fueron significativos, así como la elaboración de elementos culturales que le confirieran identidad al Estado Nacíón. A lo anterior hay que agregar la conformación de organizaciones a través de las cuales el magisterio se exprésó como gremio, aunque aún son débiles y desorganizadas. La consolidación de estos elementos permiten hablar de un cuerpo magisterial con mayor solidez, así como del fortalecimiento de la profesionalización del oficio docente.
Las definiciones sobre los aspectos ideológicos fueron fruto de confrontaciones y debates por parte de diferentes sectores, sin que se logre un acuerdo en torno a ellos. El aspecto más álgido lo constituyó el factor religioso pues el clero y de manera especial, la jerarquía eclesiástica, se opusieron con fuerza a la reforma educativa, ante el temor de perder la influencia ideológica y el control económico que tenían sobre buena parte de la educación. A esta oposición adhirieron sectores conservadores, quienes además de defender intereses particulares en los establecimientos educativos, también luchaban por tener acceso a la red burocrática generada en estas décadas como producto del crecimiento de las funciones estatales en la educación. Las posiciones en el debate educativo, aun cuando presentan algunos matices, se polarizaron en dos tendencias perfiladas como opuestas a nivel ideológico. Esta última tendencia provoco el cambio de orientación en la década del cincuenta, calificando como derrota los resultados de la acción educativa y pedagógica desarrollada durante la República Liberal, acusándola incluso, de manera “ingenua”, como causante de los problemas de orden social y violencia política por los que atravesaba el país en la década del 50, debido a la formación de “generaciones indisciplinadas”.
Como ya ha sido señalado, la expansión del sistema educativo se presenta con mayor nitidez a partir de la década del cincuenta, pero entre 1930 y 1946 se trazaron las pautas de sus modificaciones, alcances y limitaciones, y es en este sentido que se puede hablar de un período de renovación y modernización de las estructuras educativas heredadas del período colonial y del Siglo XIX.
Bibliografía
ARCHIVOS CONSULTADOS
Archivo Histórico Nacional Hemeroteca Luis López de Mesa Fundación Antioqueña para los Estudios Sociales (FAES) Archivo de la Escuela Normal Superior Archivo del Gimnasio Moderno
FUENTES PRIMARIAS
PRENSA
El Espectador (Bogotá) 1925-1953 El Tiempo (Bogotá) 19 25-1953 El Siglo (Bogotá) 1930-1953 El Colombiano (Medellín) 1934-1938 El Diario (Medellín) 1934-1938 El Obrero Católico (Medellín) 1934-1938 El Unirismo (Bogotá) 1934-1938
REVISTAS
Educación 1933-1938 Revista de las Indias 1936-1953 Revista Rin Rin 1936-1938 Revista Universidad 1927-1929 Revista Pedagógica 1938-1942 Revista Interamericana de Educación 1942 -1950 Revista Javeriana 19 33-1946 Acción Liberal 1932-1946 Cromos 1934-1946 Anales del Senado y la Cámara 1934-1938 Anales de Economía y Estadística 1939-1950 El Diario Oficial 1920- 1946 Conferencias Episcopales
MEMORIAS Y DOCUMENTOS OFICIALES
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Disposiciones vigentes sobre instrucción pública de 1927 a 1933. Bogotá, Imprenta Nacional, 1946.
Escuelas normales regulares, plan de estudios, programas, reglamentos. Bogotá, Imprenta Nacional, 1946.
Bogotá, Imprenta Nacional, 1932.
Bogo