Teorías de enseñanza teoría cognitivista, artística , comprensiva, socio-comunicativa

TEMA 3

Investigación EN Didáctica Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO

3. La construcción de la Didáctica desde algunos enfoques

Se caracteriza por el empleo de la metodología experimental y científica. La finalidad del saber científico es analizar la complejidad de los problemas y proponer soluciones fundamentadas. Su pretensión es encontrar los datos más objetivos y neutrales que pongan de manifiesto, con el saber formalizado, pretender dar nuevas soluciones a los enfoques. La metodología o enfoque metodológico, cuantitativo, aplicado con análisis estadísticos y experimentación de variables. Reducir los errores de medida, a fin que los niveles de probabilidad de acierto sean los más elevados.  Programas informáticos dar credibilidad y validez de los análisis. El objeto son los problemas, conductas, métodos de enseñanza.
La identificación de estos, su valor es de ampliación y aproximación cualificadora.

Investiga aspectos que marcan la emergencia del método científico en el saber didáctico-pedagógico:

– Lansheere y Rosenshine

•             Análisis de las interacciones de la enseñanza y sus efectos.

•             Actividad de enseñanza y tratamiento de la información.

•             Perspectivas psicológicas de la enseñanza.

•             Enseñanza y entorno cultural.

•             Formación de profesorado.

•             Paradigmas de investigación, la eficacia de los enseñantes.

Libro L’Art et la Science de L’Enseignement, síntesis de los objetos de investigación de este método. El objeto de estudio de investigaciones  relevantes  calidad y nivel de enseñanza y su relación con la mejora del aprendizaje.El enfoque parte del estudio de conductas observables, procesos, resultados a fin ¿qué cambios, en qué nivel y cantidad y qué repercusiones han tenido en los estudiantes?

3.2. Visión interpretativa-intercultural

Esencial interaccionismo-simbólico Woods aspectos centrados en este enfoque: interacciones, interpretación de sus identidades, vida y biografías de los docentes y estudiantes, relaciones y contrastes entre los participantes, conflictos/ irracionalidades y cambios, actuaciones verbales / no verbales y paraverbales, reacciones profundas de los participantes, diferentes tipos de actuaciones y reacciones, tipo de actividades y tareas, cultura y actuaciones de docentes, ampliación de los análisis tiempo situaciones y métodos, meta-análisis de los rasgos, núcleos representativos y globales de los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis de las instituciones. Wood señala las carácterísticas: flexibilidad, densidad e integración. Hargreaves carácterísticas interaccionismo simbólico, capacidad: apreciativa, de comprensión e interpretación, reflexiva, correctiva. Woods carácterísticas comprensión de la enseñanza: iluminativa a la comprensión de los aspectos más desconocidos y reformas, teórica al ofrecer nuevos datos y mejorar el nivel de conceptualización, tomar decisiones políticas al incidir en aspectos de clase, colaborativa entre prácticos y expertos colaboración, entre el saber científico y el conocimiento práctico. Coherencia entre investigación y la práctica-artística de la enseñanza, su visión del yo y el tú en un diálogo fecundo entre todos los participantes en el

3.3. Enfoque indagador-sociocomunicativo y centros

Parte de la construcción del saber didáctico desde la reflexión e indagación rigurosa por el profesorado. Los procesos y objetos de investigación son: ecosistema, discurso, relaciones liderazgo, toma de decisiones, conflicto-poder, actitudes de empatía-paz-tolerancia, tarea instructivo-formativa, compromiso institucional, cultura de la institución, clima y proyecto innovador.

Representa una focalización en el discurso del docente, clima del aula y conjunto de relaciones, replanteando las acciones formativas, formación y el saber didáctico requieren ser investigados a través de elementos y potencialidad socio-comunicativa del profesorado y estudiantes. La indagación en y desde el discurso del docente, comprensión de los mensajes, valor y profundización en los códigos: verbal, no verbal y paraverbal; de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La perspectiva indagadora comunicativa aporta reflexión del proceso de enseñanza-aprendizaje vivido y entendido. Implica valorar la potencialidad formativa de la narración, la discusión, el diálogo, la interrogación, explicación, espacios textuales interpretados y comprendidos por docente y estudiantes.

¿Cómo un ecosistema de aula y centro indagador, acciones, adaptar y completar el discurso formativo?

La clase y el centro actitud y cultura indagadora docentes asumen como actividad de mejora y reflexión profunda. La escuela de la complejidad necesita  el avance del saber, mediante la indagación. La interpretación de discursos se basa en la co-reflexión y la investigación de encuentros, desencuentros y anhelos de los grupos de la nueva escuela, nos demanda una actitud y un clima de reflexión continua.

4. La investigación, base de la mejora del saber didáctico: problemas, finalidades y métodos de investigación

La investigación didáctica contribuye a lograr el aprendizaje formativo y el desarrollo de las personas e instituciones educativas mediante métodos y medios. Necesario docentes, estudiantes e investigadores demarquen los enfoques, teorías, modelos y núcleos o campos  que han de ser estudiados y mejorados permanentemente. La tarea investigadora el proceso de consolidación y mejora del saber didáctico, elaborar, explicar e innovar la enseñanza. El aprendizaje de la investigación o indagación directa, ligada a la práctica reflexiva esencial, programas de formación para consolidar una cultura del ser y saber plenamente indagador-transformador. Proceso de aprendizaje-formación inicial del profesorado inmerso en la acción indagadora y en la construcción de saber didáctico li-gado a la práctica profesional.

4.1. Problemas nucleares de la investigación didáctica

Objeto de la ciencia y arte de la enseñanza,  ligado a las necesidades. El objeto “ campo problemático”. Un esfuerzo de indagación reflexiva y de explicitación de las situaciones y escenarios problemáticos de cada contexto educativo.
Problemas, enfocar desde su relevancia, complejidad-actividad, impacto glocalizador y potencialidad intercultural.

Elemplos: Incidencia de la vida y condiciones del profesorado  procesos de enseñanza-aprendizaje. Análisis de culturas y su influencia en el profesorado. Indagar coherencia entre el sistema metodológico integrado y el conjunto de medios didácticos empleados. Interrelación y enriquecimiento mutuo entre la Didáctica y la Organización Escolar. Profesorado extraer y justificar los más pertinentes y programas de investigación más adecuados para el desarrollo del saber didáctico. El problema emerge al identificar una actuación en un contexto, por agentes y pretendiendo alcanzar unas finalidades.

4.2. Finalidades de la investigación didáctica

Avance y fundamentación del conocimiento y entender la realidad amplia el saber, dar respuesta a los principales problemas. Ha de propiciar: comprensión y mejora de los procesos formativos, generación y constatación de las teorías, modelos y métodos; descubrimiento, desarrollo y constatación de la potencialidad formativa de los modelos y acciones didácticas para la mejora de la interculturalidad; experimentar y proponer modelos, métodos y procesos formativos; construir modelos didácticos para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje; diseñar e indagar modelos y programas para el desenvolvimiento profesional colaborativo del profesorado; indagar y poner de manifiesto las acciones y concepciones más coherentes; afianzar la cultura de profesionalización del profesorado; asentar las bases de la indagación permanente como itinerario de mejora profesional; impulsar la reflexión, la colaboración indagadora y la mejora en la toma de decisiones; implicar al profesorado e investigadores, en general, en programas y acciones que redefinan los problemas y enfoques; integrar las tareas investigadoras en el aula y centro; el avance en las ilusiones investigadoras y comprender las limitaciones de los hallazgos; cuestionar permanentemente las diferentes perspectivas, objetivos y métodos de investigación.

Finalidades para recuperar su iniciativa y decidir las más adecuadas, lograr mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y su desarrollo integral.

4.3. Métodos, técnicas y procedimientos

 Denicolo y Harwood dilemas en Ciencias Sociales; prioritario personal a comunitarios; tensión motivación intrínseca o extrínseca; investigación teórica de gran alcance o práctica inmediata; centramos en demandas inmediatas,  prácticos o en el desarrollo de teorías; métodos y técnicas a las comunidades científicas o adaptamos modalidad de las audiencias; preocuparnos rigor del método o éticas de su uso.

La investigación base de saber teórico y su evolución, por su adecuación al «campo problemático que elegimos», y la perspectiva metodológica, para obtención de la información-datos para comprender, explicar y dar respuesta al problema.

Las perspectivas metodológicas en Didáctica son: la cuantitativo-explicativa y cuasi-experimental. La investigación en enseñanza, coincidente con los enfoques: presagio-producto y proceso-producto. Profundizó en los diseños de mediación de los estudiantes, pudieran ser objeto de modelos de investigación más centrados en la interacción entre el docente. Shulman insiste  implicación estudiantes en los logros de la enseñanza y del aprendizaje. Permitieron, con programas informáticos, análisis de datos como los «análisis factoriales», de «conglomerados y de correspondencias múltiples», aportado nuevas posibilidades y al docente estudio de las variables elegidas. Gage,  identificar variables en los procesos de enseñanza. Experimentación y del diseño multivariado de grupos de investigaciones que probaran el nivel de significatividad en el contraste de hipótesis y de interrelación de variables entre grupos experimentales y los de control. Visión de la Didáctica Experimental, Fernández Huerta  y Rodríguez Diéguez. Cuantitativo, maestro  aprender a elaborar técnicas de medida: cuestionarios, pruebas objetivas, escalas, registros, evaluación. Conocimiento de la metodología hipotética deductiva, programas estadísticos para análisis de datos, sin el cual imposible realizar simples descripciones y estudios de tendencia (media, moda).

Cualitativa  se completa con la cuantitativa, aumenta la credibilidad, el rigor, la comprensión. Más empleados Pope y Denicolo, aproximación «cualitativa-interpretativa» interés en la colección, análisis, interpretación y presentación de datos los «procesos de rotación» en el análisis factorial. Han de garantizar la credibilidad, la transparencia y la persistencia en los recursos de investigación empleados. Kiegelman papel innovador y de la investigación cualitativa, afianzada por modelo Huber son:

Métodos: etnografía, narrativa, observación, análisis de contenido, análisis de la metacomunicación, grupos discusión.

Técnicas: cuaderno, registros, fuentes, entrevistas, visionado, diagramas.

5. Modelo de investigación cualitativa

Asociación europea por Huber, explicitación del modelo de indagación y de reflexión en la naturaleza psicológica y socio-contextual.  Adecuación de los métodos cualitativos para interpretar y comprender las acciones formativas del profesorado y los logros reales de los estudiantes, ser indagados desde los incidentes y elementos más carácterísticos de la actuación didáctica y su proyección en las personas implicadas.

Preside el avance empírico, significados explícitos e implícitos de los docentes y estudiantes indicadores del objeto de nuestra indagación, sin renunciar teoría que proporcionan las diversas interpretaciones y estimaciones de la complejidad interactiva del aula.

6. La investigación del saber práctico: de la reflexión personal a la cultura de colaboración en la indagación

Acción docente se ha de apoyar en la indagación fecunda y en el proceso de investigación personal y colaborativo. Investigaciones desarrolladas autodesarrollo personal  por Medina y Domínguez. La formación del profesorado ha de tener un núcleo indagador-transformador que se inicia en el conocimiento personal, se proyecta en lo profesional y requiere de la colaboración. Desde la experiencia profesional base-objeto de la investigación, que clásicamente se ha denominado «investigación en la acción».

La construcción del saber práctico, proceso: diagnóstico y estimación, autoanálisis transformador y reflexivo del proceso, mejora y complementariedad de métodos y técnicas de investigación.

La reflexión indagadora línea y el procedimiento para generar conocimiento y clasificar-justificar el sentido de las decisiones asumidas y desarrolladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Indagación didáctica se propone: diseño y colaboración reflexiva, selección y aplicación rigurosa de alguna unidad didáctica, desarrollo de la unidad, narración de la práctica-creativa,  auto y co-observación, autoanálisis del contenido del discurso, co-observación en equipo, grupos de discusión, análisis de las tareas, redactar el informe.

Van Manen, «caminos preferidos de acción, conocimiento tácito, actuaciones habituales, presuposiciones de parámetros de comportamiento, presuposiciones críticas y tradiciones de conocimiento»,  «solamente si una práctica de la enseñanza es en sí misma enseñable, imitable y conveniente, en este sentido puede ser aceptada como apropiada para el desarrollo profesional del profesorado». El proceso de indagación de y en la práctica es entendido por el autor cita-do en tres momentos: preacción reflexiva, anticipada a la actuación práctica, retrospectiva o de análisis de la persistencia y adecuación de lo realizado y reflexión simultánea.

7. La indagación reflexiva: base de la formación del profesorado

Valorando los principales problemas de la Didáctica y una actitud inquieta y vivencial las principales carácterísticas y desafíos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y explicitar su papel y proyección personal-profesional en ellos. La tarea docente es compleja e incierta, su conocimiento y el mejor desempeño de la práctica han de apoyarse en la indagación, singular actividad de sistematización, clarificación y mejora integral del proceso educativo.

8. La complementariedad metodológica en la investigación didáctica

La innovación surge así como una estrategia renovada de la práctica educativa, que debe ser planificada, consensuada y sustentada. La investigación curricular permitirá validar paulatinamente el desarrollo curricular. Puede corregir los desvíos de la teoría y podrá ajustarse preventivamente dándole sentido desde la contrastación con la práctica. El trabajo de investigación debe realizarse bajo la conjunción de los métodos cualitativo y cuantitativo. Las estrategias metodológicas que son posibles plasmar desde la acción comprometida de cada docente.

La observación participante es un método etnográfico de recogida de datos, en el que el investigador/a debe implicarse y comprometerse con la realidad a estudiar, de modo tal que en esa interacción vaya adquiriendo parte de su existencia.

El grupo de discusión es un método cualitativo de diálogo y contraste, cuyo procedimiento permite que los pequeños grupos discutan un tema, que de modo provocativo presenta el moderador.

Las técnicas cualitativas que pueden combinarse con las anteriores son las entrevistas en profundidad, los relatos de vida profesional y el análisis documental

El análisis de contenido es una metodología hermenéÚtica que trata de extraer, analizar e interpretar la información que se obtiene de una fuente oral o escrita, con el propósito de describir las carácterísticas del mensaje, estudiar sus causas y antecedentes, analizando los efectos de la comunicación.

El cuestionario es un instrumento de recopilación de datos que traduce y operacionaliza, generalmente de forma escrita, el objeto de estudio de una propuesta investigadora y tiene la ventaja de que se puede aplicar a una gran cantidad de personas al mismo tiempo.

La entrevista es una técnica de investigación, que complementa y singulariza los hallazgos del cuestionario, el entrevistador/a persigue el propósito.

El registro de observación de clases es un instrumento de observación que puede utilizarse para agudizar la mirada en los procesos que acontecen en una situación de enseñanza-aprendizaje.

Historias de vida es una modalidad de recolección de datos en la que la persona que relata la biografía de su trayectoria en el ámbito académico puede llegar a plasmar aquellas vivencias significativas que ha tenido a lo largo de su actuación profesional.

TEMA 13

ENFOQUE Didáctico PARA LA INTERCULTURALIDAD

3. Aproximación al hecho multicultural

La multiculturalidad es un concepto que explicita la heterogeneidad cultural de las sociedades y de los individuos se refleja en la sociedad.
Plantea la necesidad de tres tipos de análisis, comprender el hecho diferencial de la cultura y poder actuar educativamente para el progreso y desarrollo unitario de la sociedad; interconectando y superando las diferencias culturales.

El análisis emic, describe las diferencias entre las culturas, tomando como patrón comparativo la propia cultura. Permite crear identidades culturales. El análisis etic, describe cada cultura desde la perspectiva del nativo, relativizando la propia cultura. Permite la comprensión e intercambio con otras culturas. El análisis crítico, permite distanciarse del hecho cultural concreto para realizar una valoración moral y ética del mismo. Se hace con la finalidad de hacer fructificar lo bueno, lo justo, lo bello y lo razonable de cada cultura.

El interés de estos análisis provocar el cambio cultural, erradicando prejuicios y estereotipos que están en la base de las discriminaciones, marginaciones y exclusiones de toda sociedad; para, así, alcanzar una nueva cultura debe apoyarse sobre la diversidad cultural, la identidad cultural y la igualdad en dignidad de todos los individuos que integran una sociedad. El cambio cultural que se propone desde la multiculturalidad pretende crear las condiciones apropiadas para hacer posible el desarrollo pleno de las sociedades multiculturales del conocimiento del siglo.

4. El objeto de interés de la multiculturalidad y de la interculturalidad. Clarificación semántica

Antes de profundizar en un Modelo Didáctico Intercultural, clarificar semánticamente a qué se refiere, más  la multiculturalidad y la interculturalidad. Remiten a las diferentes modalidades de organización humana, que son expresadas con términos como: «sociedad», «cultura», «grupo étnico», «nacíón», «estado» y «comunidad».

4.1. Diferencias de organización humana grupal e individual

«Multiculturalidad» comprender y valorar las diferencias culturales de una sociedad, dar respuestas educativas a los problemas y conflictos derivados de esas diferencias. Constata que las diferencias, pertenecen al ámbito grupal y al ámbito individual. En el ámbito grupal los seres humanos se organizan, asumiendo esquemas de comportamiento con significado; en segundo lugar se institucionalizan de forma diferenciada.

Cultura y sociedad son procesos organizativos simultáneos, es muy difícil separar la sociedad de la cultura. Sin embargo, es posible identificar diferencias culturales que coexisten en una estructura social común. La sociedad y la cultura son organizaciones básicas de los grupos humano que otorgan una identidad cultural y social al individuo.  Además de la sociedad y la cultura, otros procesos organizativos humanos, comunidades territoriales, grupos de edad, grupos profesionales... Que desarrollan su propia modalidad de cultura o subcultura en el seno de una sociedad común.

Determinados grupos humanos organizados como una sociedad y una cultura diferenciada, por circunstancias históricas han perdido los lazos espaciales pero, sin embargo, conservan lazos temporales con su grupo de origen, esto sucede con los grupos étnicos. Cuando los vínculos espaciales y/o temporales consolidan en aspiraciones políticas, surge una nueva variante que da lugar a los estados, naciones y nacionalidades. La multiculturalidad, presupone que la proximidad geográfica y/o tecnológica de todas estas diferentes organizaciones humanas, son la causa de numerosos conflictos y que estos, muchas se resuelven con la dominación de unos grupos, provocando la sumisión, sobre otros. Esto trata de evitar los principios de acción multicultural. Ámbito individual, los sujetos desarrollan competencias culturales diferenciadas y esto ocurre porque la cultura no es monolítica.

Es toma de conciencia y de las diferencias grupales e individuales de los seres humanos, interésándose, especialmente, por los distintos grupos étnicos que integran una misma sociedad y por la forma en que esa sociedad resuelve sus conflictos multiculturales. El objeto de estudio de la multiculturalidad es la diversidad étnica.

4.2. Multiculturalidad versus interculturalidad

Cuando se empezó a reflexionar sobre la multiculturalidad en el contexto educativo, emergíó el concepto de «currículum multicultural», descriptivo de las diferencias étnicas en el currículum. Paralelamente a esa toma de conciencia, el currículo multicultural muestra una opción por educar a los ciudadanos en valores de identidad cultural, diversidad cultural y participación social, aplicando métodos didácticos en los que adquieren protagonismo la comunicación intersubjetiva y el análisis etic de las culturas.

Junto al desarrollo de la multiculturalidad, se planteó en Europa el concepto de «interculturalidad», para referirse a un proceso de la interconexión e interdependencia entre las diferentes culturas. En el contexto educativo se utiliza el término «currículum intercultural» como un marco teórico-práctico (Arroyo, 2000), trata de: dar respuesta a los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales; erradicar toda práctica discriminatoria; propiciar una renovación de las estructuras y significados; cambiar toda la sociedad; todo aplicando métodos didácticos creativos que extiendan el valor de la diversidad étnica.

«Interculturalidad» a un modelo didáctico global, «multiculturalidad» principios, métodos o estrategias que se están aplicando en contextos educativos multiculturales,  persiguen un mismo fin: el desarrollo de todo ciudadano y el progreso sostenido de la sociedad, fomentando el valor de la diversidad étnica.

5. Competencias y conocimientos del modelo didáctico intercultural

El currículum intercultural es un proyecto educativo que pretende la adaptación del currículum, para la formación de to-dos los individuos de la sociedad, en las competencias básicas de las diferentes culturas.

Bajo el presupuesto pedagógico de que la interculturalidad es la opción educativa más completa para el desarrollo integral de todo ser humano, se describe el Modelo Didáctico Intercultural en los siguientes términos:

MDI, muestra un procedimiento para hacer realidad una utopía de humanidad que se fundamenta en la posibilidad de lograr una unidad respetando las diferencias culturales (Arroyo, 2001). Tiene que desarrollar estas competencias en cada ciudadano. Exige la selección de las invariantes culturales de cada grupo étnico, entendidas estas como los grandes núcleos en torno a los cuales se agrupan los temas, problemas y especificaciones de las distintas culturas.

6. Principios pedagógicos del modelo didáctico intercultural

Muchos de los principios y estrategias que deben guiar el diseño e implementación del MDI se están aplicando, en contextos educativos multiculturales, por ello se pueden analizar las limitaciones reales con las que se encuentra actualmente la práctica de ese modelo didáctico. Los principios pedagógicos son: creatividad, diversidad cultural y multilingüismo. Es necesaria para elaborar nuevas estrategias de enseñanza que permite una enseñanza flexible, adaptada a la variedad y complejidad de las situaciones que se presentan en cualquier centro educativo multicultural. Permite establecer conexiones, dentro de las estructuras en las que el MDI se desenvuelve, de una forma eficaz. Se necesita  para armonizar las diferentes culturas de los ciudadanos con otros aspectos del currículum, para producir un aprendizaje significativo en los sujetos.

Presupone que, en las sociedades del conocimiento, ningún ciudadano es exclusivamente de una particular cultura, cada individuo refleja un desarrollo multicultural. Cada cultura puede ser caracterizada,  sus creencias religiosas, hábitos alimentarios, vestidos pero la cultura no es un estado invariante ni uniformante. Así pues, la cultura es compleja, dinámica y se halla en continuo cambio. El aprendizaje humano gira alrededor de las heterogenidades que integran la cultura. Las políticas educativas europeas reconocen un mundo culturalmente diverso y defienden la idea de que las oportunidades que este mundo ofrece podrían ser iguales para todos. Considerar oportuno dar a conocer las diferentes culturas. Sin embargo, los documentos que desarrollan los currículum de las distintas áreas, no incluyen la diversidad cultural de las sociedades occidentalizadas.
Diversidad cultural, si los centros educativos se limitan a enseñar una selección restringida de una determinada cultura, se estará alentando personas estrechas de miras y limitando el progreso. El centro educativo que se organiza bajo el principio de la diversidad cultural. El principio de diversidad cultural se refleja, ante todo, en la actitud vital positiva de los ciudadanos que integran el centro educativo hacia la diversidad de la comunidad y de la sociedad. Se ha de reconocer que el principio de diversidad plantea ciertas dificultades en su implementación.

Multilingüísmo está referido al desarrollo de competencias lingüísticas diversas. En los sistemas educativos europeos y se sigue percibiendo este tipo de enseñanza como algo perjudicial para el crecimiento de los niños, aún existiendo razones que la apoyan. Profesor el de proveer oportunidades para que los alumnos escuchen y se comuniquen ideas y puedan usar sus diferentes habilidades lingüísticas en la socialización con los iguales y los adultos. Estrategias con la intención de desarrollar competencias comunicativas en diversos lenguajes.

Estas estrategias han evidenciado las dificultades que encierra llevar los centros educativos este principio. Otras dificultades son las que plantean los sistemas educativos. El rechazo institucional de los centros educativos por implementar una enseñanza que haga uso de todas las lenguas maternas de la comunidad.

7. Los recursos en el modelo didáctico intercultural

Los materiales usados en la enseñanza influyen en las habilidades que los ciudadanos aprenden y dan sentido a sus conocimientos. La enseñanza en el MDI pone énfasis en la provisión de recursos elaborados por los alumnos, en las tareas que se van realizando día tras día. Los recursos tienen una similar prioridad en todas las situaciones de cualquier necesidad de destinar mayores presupuestos para crear espacios bien equipados de material bibliográfico y nuevas tecnologías, reconvertir el centro educativo en un confortable espacio para el encuentro comunitario cultural y el acceso al conocimiento.

La importancia de los recursos en el MDI exige también que el personal docente emplee gran parte de su tiempo en planificar la decoración, la disposición del mobiliario y otros equipamientos.

El entorno educativo se considera como una continuación de la institución educativa. Se propone que los recursos clásicos de la enseñanza y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sean usados para despertar el interés por el entorno circundante. La enseñanza en el MDI es aquella que se planifica e implementa más allá de los límites físicos del centro educativo, buscando en el entorno inmediato o lejano los recursos para experimentar la diversidad cultural. La enseñanza en contextos multiculturales, el despliegue de materiales referentes a la diversidad cultural se hace de forma puntual y generalmente desconectada del resto del currículum. Los esfuerzos del centro intercultural deben ir encaminados, en primer lugar, a proveer de recursos relevantes y representativos de la diversidad cultural.

8. Estrategias de enseñanza intercultural

Las estrategias de enseñanza en el MDI son coherentes con los principios pedagógicos descritos en contextos multiculturales. Para compartir y crear conocimiento, estimular las posibilidades del pensamiento a través de la imaginación, utilizar las experiencias previas y desarrollar un conocimiento común. Hacen emerger un conocimiento que conecta con los intereses de los ciudadanos y su bagaje cultural y responden a las necesidades de las sociedades del conocimiento. Estos propósitos se pueden lograr aplicando diferentes modalidades de estrategias didácticas: el juego y el deporte multicultural; la experiencia cultural propia; uso de los conceptos y habilidades aprendidas en el proceso de enseñanza; uso de los márgenes de la lección; los intereses de los estudiantes; los documentos orales o escritos de tipo históricos, religiosos, filosóficos... De las diferentes culturas.

Los relatos son importantes medios a través de los cuales se representa la vida y los sueños para otorgarle un sentido, por lo que tiene un importante beneficio educativo para todos los ciudadanos, añaden ventajas para la enseñanza de competencias multilingües, ya que los relatos ofrecen una importante ruta hacia el sonido, el ritmo, el vocabulario y la estructura del lenguaje.

9. La identidad en contextos multiculturales

La identidad se construye a partir del auto-concepto del individuo, el cual deriva de los miembros del grupo al que pertenece, junto con los valores y significados emocionales ligados a esos miembros. Influencia ejercida por el grupo sobre la individualidad es la constitución de la identidad.

Procesos, de construcción de la identidad, son naturales y necesarios para el desarrollo de la persona, una identidad definida, basada en un auto-concepto positivo permite descubrir,  lo que se tiene en común. Permite  enriquecerse con los contrastes, deleitarse en lo que une y superar los conflictos sobre la base de lo que se comparte. Una identidad confusa sobre un auto-concepto ambivalente entorpece gravemente los intercambios y, por lo tanto, dificulta seriamente el aprendizaje. Los procesos de construcción de la identidad tienen especial significación en contextos multiculturales por dos razones: porque las diferentes identidades de la sociedad multiculturales suelen ser fuente de conflictos, se ha podido comprobar que a pesar de la fuerza de prácticas asimilacionistas de los centros educativos que tratan de ignorar la diversidad cultural real.

Por estas razones, se está impidiendo el desarrollo de identidades culturales sólidas y equilibradas, basadas en el conocimiento profundo de lo que cada uno es y en el contraste con los demás, en un clima de valoración mutua. Por esto, una acción educativa involucrada con la diversidad cultural es aquella que refleja las competencias y conocimiento, que desarrolla el igual status de todas las culturas, apoyando la identidad cultural de todos los ciudadanos sobre un conocimiento real y no estereotipado de las distintas culturas. Animar la diversidad cultural para una sociedad multicultural real, en la cual cada cultura sea considerada con igual status, exige revisar modelos de enseñanza que están profundamente arraigados en el sistema y esto no es solo responsabilidad de los agentes educativos sino que implica directamente a las políticas educativas. Tres factores afectan a la construcción de identidad de los ciudadanos: estimación que socialmente se hace del individuo al compararlo con la cultura de la institución; percepción e interpretación, por parte de los iguales, de las competencias individuales; percepción y valoración de uno mismo. Estas tres categorías se interrelacionan en la enseñanza.

En cualquier relación social, las personas son categorizadas por la edad, el sexo, el status social, el trabajo que realizan. El uso de las etiquetas de tipo étnico en cualquier centro educativo tiene un especial peligro, suelen encerrar justificaciones para el trato desigual.

La única forma de contrarrestar en el centro educativo el uso de etiquetas presentes en las mentalidades de todos los agentes educativos es mediante la toma de conciencia de los contenidos de las mismas y el conocimiento profundo de los elementos que definen la identidad de cada grupo étnico al que pertenecen los distintos alumnos.