Resumen de la lectura sobre diseño curricular

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INTRODUCCIÓN

En las sociedades modernas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, adquieren un significado preponderante. La abundancia de información es casi infinita e imposible de asimilar, la complejidad del conocimiento es cada vez más grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de la sociedad vuelve caducos los conocimientos y hábitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas generaciones cambian con las tendencias de la internacionalización, de los saberes y la globalización de la economía.

Las características del mundo actual, así como las particularidades, requerimientos y necesidades que demanda la formación de los individuos, deben ser tenidos en cuenta por el Estado y las diferentes entidades educativas. Los programas ofrecidos, las estrategias seleccionadas para ampliar cobertura, los modelos pedagógicos aplicados, las formas y mecanismos de cooperación interinstitucional así como la proyección de las redes y tecnologías de la comunicación utilizadas, deben constituirse en piezas fundamentales para llevar la educación a los lugares más apartados, y ofrecer mejores alternativas para los estudiantes de las ciudades que requieren trabajar, al tiempo que necesitan formarse y actualizarse permanentemente.

Las formas tradicionales de la docencia presencial, utilizada en la mayoría de nuestras instituciones, no permiten atender en forma satisfactoria este nuevo tipo de demanda, debido a la rigidez de sus currículos y programas de estudio, a las exigencias de su reglamentación institucional, al aislamiento en que se encuentran respecto a la sociedad, y a las estrategias pedagógicas utilizadas en los procesos docentes.

Es así como la educación virtual, surge como una necesidad de los tiempos modernos, donde el estudiante debe capacitarse en forma permanente, para lo cual requiere aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje conciliando su tiempo de trabajo, de estudio, de socialización, de diversión y recreación, así como seleccionando por sí mismo las temáticas e información de su interés, de acuerdo con su propia necesidad, utilizando los diferentes medios de autoinstrucción y comunicación que ofrece el mundo moderno.

Este tipo de formación requiere, sin embargo, de un conjunto de condiciones para su correcto funcionamiento, las cuales están altamente relacionadas con la tradición cultural de la sociedad, así como con el comportamiento y actitud de las instituciones educativas, profesores, tutores, estudiantes y demás condiciones académicas e institucionales que intervienen en un proceso educativo virtual.

 El rol del docente cambiará significativamente, desarrollando funciones de liderazgo al proponer ideas, teorías y métodos colaborativos virtuales para incursionar en la sociedad del conocimiento. Ellos se transformarán en guías del aprendizaje, tutores y promotores de debates virtuales, consejeros, impulsadores de las redes, en los cuales ellos también aprenden durante la interacción con todos los miembros del grupo virtual, al tiempo que sintetizarán, articularán, evaluarán y publicarán resultados de la actividad académica e investigativa, los cuales deben estar estrechamente ligados al aprendizaje, enriqueciendo permanente el debate, generando y poniendo a disposición materiales para consulta y estudio, a través de las redes.

 La validación social del modelo de educación virtual, depende de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, el cual se refleja en la incorporación de nuevos modelos pedagógicos de conducir el aula de clase que se convertirá en un campo abierto al conocimiento sin fronteras.

CARÁCTER CONTEXTUAL DEL CURRICULUM

El curriculum que proponemos posee además la cualidad de su contextualización. Se trata de utilizar la realidad social en que se inserta el curriculum desde los ángulos siguientes:

  • la sociedad como fuente que ofrece información para ubicar el curriculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades.
  • la sociedad como factor vivo, con el cual deberán interactuar alumnos y docentes.
  • la sociedad como contexto que ganará en transformaciones evolutivas con el impacto de la educación.

CURRICULUM COMO PROYECTO: DIMENSIONES

El Curriculum Integral y Contextualizado tiene carácter de proyecto. No se concibe como resultado final, ni acabado; ni como un plan que emana de las ideas de especialistas. El curriculum es un proyecto por su naturaleza genética, evolutiva, dialéctica, causal. Surge producto de necesidades; aspira a superar una realidad concreta; se aplica para probar que las vías son factibles y contribuir al mejoramiento de la educación, de los alumnos y de la sociedad; y se evalúa para comprobar las calidades obtenidas. El carácter procesual le imprime su sello al proyecto curricular.

Concebido el curriculum como pensamiento y acción, como plan y praxis, es fácil colegir que posee varias dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación.

El diseño curricular es el curriculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan que se concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.

El desarrollo es la dimensión dinámica del curriculum, en la que el proyecto se identifica con el propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el curriculum pensado, por lo que algunos lo identifican con el curriculum vivido; aunque aquí cabe hacer una disquisición, ya que puede haber una diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo.

La evaluación es la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto; y si entendemos el curriculum como dinámica, resulta que su evaluación no es un acto final,  sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases.

Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una posición investigativa frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así el curriculum no es solo un programa o un diseño, sino su desarrollo y evaluación; y quien lo elabora no es únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando características, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento.

El diseño de  la metodología supone la previsión de la dinámica del proceso, lo que incluye las condiciones de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para el desarrollo de las actividades.

El diseño metodológico incluye la preparación del docente para la enseñanza referido a:

  • la información teórica
  • el conocimiento del alumno: conocimientos previos, intereses, etc.
  • el análisis del curriculum vigente, ajustes, etc.
  • la dosificación del contenido, etc.
  • los criterios a seguir para diseñar el ¨plan de las unidades didácticas¨
  • los criterios para la evaluación del aprendizaje.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR

Las determinaciones hechas en las etapas de diseño relativas al perfil, objetivos, contenidos y metodología, encuentran su concreción en la estructura del curriculum.

Las características estructurales dependen del nivel sistémico del curriculum, a saber:

  • El plan de instrucción de la unidad estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las clases correspondientes, siguiendo las categorías didácticas:
  • Objetivos de la unidad
  • Contenidos: su selección y secuencias, siguiendo el criterio de la signatura: por la lógica de la ciencia, por temas, por problemas, etc. Precisa los ejes de aprendizaje.
  • Actividades de aprendizaje: estructura las actividades que llevará a cabo  el alumno, en un cierto orden, en correspondencia con la metodología a seguir (investigativa, problemática, etc.) El tiempo que durarán los lugares de desarrollo.
  • Las actividades de evaluación y autoevaluación
  • Los recursos necesarios para enseñar y aprender
  •  El curriculum del curso estructura sus contenidos siguiendo algunos de los criterios:
  • disciplinar:
  • la lógica de la ciencia
  • temático:
  • temas (vinculados con el contenido científico, pero que no sigue aquella lógica)
  • temático-disciplinar:
  • temas que siguen la lógica de la ciencia
  • por problemas:
  • problemas que integran los contenidos de más de una ciencia
  • por proyectos:
  • proyectos
  • por módulos:
  • módulos (alrededor de un objeto de transformación)

El curriculum del curso estructura los contenidos en el contexto didáctico general, por lo que su formato incluye también:

  • objetivos generales
  • objetivos de unidades
  • ejes de aprendizaje
  • características metodológicas
  • fuentes de conocimientos y recursos materiales
  • evaluación y acreditación

El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una fundamentación que asume el marco teórico en que se inspira, explicaciones conceptuales que garantizarán el rigor de este documento y del trabajo curricular.

  • El Curriculum de Subsistema o de Nivel, (primario, secundario, superior, postgrado) se reconoce habitualmente como plan de estudios o pensum. Este curriculumestructura sus contenidos siguiendo algunas de sus modalidades:
  • disciplinar (por asignatura)
  • áreas (asignaturas afines)
  • modular (objetos de transformación)
  • problematizador (problemas)
  • mixtos

Esta estructura responde, obviamente, a la concepción curricular. Un curriculum academicista se estructurará en disciplinas teóricas aisladas entre si. Otro curriculum de formación científica integradora organizará sus contenidos con un sentido interdisciplinario. Y si concibe la formación práctica y/o profesional, su estructura concebirá talleres, laboratorios, prácticas profesionales, investigaciones, etc.

La   estructura del plan de estudio incluye el mapa de asignaturas, o cursos, o módulos, (sentido vertical) en su extensión por trimestre, semestre o años (sentido horizontal).

El curriculum de plan de estudios prevé los aspectos siguientes:

  • perfil del graduado: desempeños en la educación superior,
  • objetivos generales
  • ejes de aprendizajes (concreción de modos de actuación, o capacidades más generales que implican conocimientos, habilidades y actitudes) y que concretan los objetivos.
  • características del contenido: técnico, práctico, investigativo, etc..
  • disciplinas, módulos, áreas (mapa)
  • aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
  • características metodológicas
  • características de la evaluación y acreditación.
  • material de estudio, fuentes, etc.

El plan de estudio es un curriculum que parte de los elementos definitorios siguientes:

Análisis contextual: subsistema, relaciones con otros subsistemas, necesidades sociales, problemas, historia y tendencias de su desarrollo; tipo de alumno, etc.

Marco teórico de base: puntos de vista conceptuales en que se apoya el modelo curricular. (ver metodología del diseño curricular).

Sólo sobre la base de estos elementos es posible pasar a definir el perfil, objetivos, ejes, estructuras, etc.

LA EVALUACIÓN CURRICULAR

Un proyecto curricular se lleva a efecto con el espíritu de enriquecer y mejorar el proceso educativo con ideas y concepciones novedosas. Su sola aplicación no satisface los requerimientos contemporáneos de la teoría y la práctica curricular, sino que se hace necesario analizar su efectividad y valorar aquellos aspectos que pueden ser mejorados y conservar sus logros.

En la evaluación del curriculum se podrán analizar todos los aspectos diseñados; tales como:

  • Si se logran los objetivos generales y los particulares de unidad y si su formulación ha sido orientadora
  • Si los contenidos estuvieron bien seleccionados y estructurados. Si respondieron a la lógica de la ciencia, a los intereses del alumno y encontraron su relación con la comunidad, favoreciendo la utilidad de los mismos y la motivación de los estudiantes.
  • Si las sugerencias metodológicas facilitaron el aprendizaje de los alumnos o se realizaron otras metodologías más valiosas.
  • Si el sistema de evaluación contribuyó al logro de los objetivos,  permitió reconsiderar el propio proyecto y sirvió a los efectos de la acreditación.
  • Habrá que analizar si en el desarrollo del curriculum intervinieron factores no previstos, por ausencia o cambio en el contexto, en los alumnos, etc. que vale la pena tomarlos en consideración para próximo ajuste de programa.

La evaluación curricular no es una fase en particular; ella se efectúa durante el desarrollo del mismo, siguiendo ciertas técnicas, cuyos resultados se sistematizan para convertirlos en criterios de reorientación. Todo tipo de curriculum: de unidad, de disciplina, de carrera, etc., se evalúa. El curriculum como proyecto no se concibe sin su evaluación.

EDUCAR Y VIVIR: TAREAS EN CONSTRUCCIÓN PERMANENTE 

Siendo consecuente con la Concepción Curricular Integral y Contextual, no hay inamovilidad ni rigidez. Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatación de lo diseñado , y para el análisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, comunidad, etc. El colectivo de docentes deberá arribar a las conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicación. No es posible desarrollar un curriculum dos veces de forma igual. Esto se debe a que:

  • Se modificanalgunas variables del proceso docente: tipo de alumno, aparecen conocimientos nuevos, etc.
  • Mientras que se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicación anterior

Por esas razones un curriculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estará sometido a situaciones nuevas: el alumno será distinto, y el docente, aunque sea el mismo, no será igual.

Enfrentar el curriculum con este enfoque significa percibir los cambios en la educación y adoptar una actitud dialéctica frente a la profesión y ante la vida.

Un buen docente percibe el proyecto curricular como parte de su proyecto de vida; y como tales están permanentemente en experimento, son constantemente evaluados y les resulta idónea y necesaria la reorientación.

FUNDAMENTACIÓN GENERAL DE LOS DISEÑOS CURRICULARES.

En la bibliografía sobre diseño curricular se utilizan  indistintamente   los  términos  fundamentos  y  fundamentación,   siendo necesario,  primeramente,  establecer la diferencia  entre  ambos conceptos.

Según el diccionario de filosofía, el fundamento es la  condición necesaria, que constituye la premisa de la existencia de  ciertos fenómenos  (efectos) y que sirve de explicación a los mismos.  El proceso  de  indagación  y  estudio  de  los  fundamentos  y   la deducción,  a  partir de estos, de las conclusiones  se  denomina fundamentación. 

Todo  diseño  curricular se fundamenta en  determinadas  bases  o cimientos,  sobre los cuales se erige la  estructura  curricular, debiendo garantizar una unidad de pensamiento que den  coherencia a las diferentes ciencias que intervienen en los mismos.

La necesidad e importancia de los fundamentos han sido reconocidas por  muchos  investigadores de la temática, entre los  cuales  se pueden citar los siguientes planteamientos:

   . El  análisis  de  las bases permite  otorgar  identidad  al proceso  de  planificación  del  currículum,  que  no  debe aplicarse  como un recurso meramente técnico, según lo  cual se pueden diseñar planes teóricamente bien elaborados,  pero desvinculados   de  la  realidad  histórica  y   contextual. (Alejandra Fernández).

   .La  escuela  es  una institución establecida  por  un  grupo social  para servir a determinados propósitos de ese  grupo. La  sociedad  persigue  ciertos  objetivos  en  cuanto   al desarrollo  individual.  Estos  objetivos  son  el   factor fundamental para determinar los fines de la educación.  Toda estructura  y  el  carácter del  programa  educativo  de  la escuela  estarán  determinados  por   las  fuerzas  sociales dominantes que funcionen en una sociedad en un momento dado. ( Saylor y Alexander, citados por García).

   .El  estudio  o  determinación de las  bases  del  currículum implicará el análisis de las motivaciones, circunstancias  y mecanismos  que generan las necesidades de  una  determinada profesión. ( Julia García ).

   .El  trabajo de diseñar el currículum de  manera  consciente, científica,  creativa, imprime la necesidad de partir de  la apropiación,  por parte del diseñador, de un marco  teórico. Se trata de que quienes diseñen sean capaces de explicar  el campo  conceptual en que van a delinear su proyecto,  funda-mentar  teóricamente  las ideas que van a  tomar,  para  más adelante  explicar las categorías que van a ser  utilizadas, comprometiéndose  de  hecho  con  un  sistema  didáctico   o psicodidáctico.  ( Rita M. Alvarez,1995).

   .El  diseño  curricular,  como  proceso  de  elaboración  del currículum de estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos teóricos  que  emanan  de la  filosofía  educativa  de  cada institución  sobre la base de un proceso político social  de un  país,  de  los  modelos epistemológicos  a  los  que  se adhiere,  de  las  concepciones del  proceso  de  enseñanza-aprendizaje   que   están  en  la  base  de   la   formación profesional,   todos  los  cuales  deben   resolverse   como definiciones  generalizadas  del  régimen  académico  de  la institución en cuestión. ( Otmara Gónzalez, 1994).

El  concepto  de fundamento de los diseños curriculares  ha  sido planteado de diferentes maneras, a saber:

   . Orntein  y Hunkis (1988, citados por Sequeira), definen  los fundamentos como las fuentes válidas de información, de  las cuales  se  aceptan  teorías, principios e  ideas  al  campo curricular.

   .Para  Johnson (citado por Sequeira) los fundamentos son  los valores,  las tradiciones y los factores que influyen  sobre el tipo, la cantidad y la calidad de las experiencias que la escuela proporciona a los alumnos.

   .Alejandra  Fernández ( citada por García) considera  que  si las  bases conforman la realidad social, los fundamentos  se formulan como una explicación de esa realidad en los  planos filosóficos,  políticos,  social,  económicos,   históricos, pedagógicos.

   .Para  Villarroel  (1990)  los  fundamentos  del   currículum vendrán a ser las posiciones teóricas que asumimos frente  a tres elementos claves del hecho educacional: el hombre,  el medio y el método .

     También  afirma que el diagnóstico de las bases debe  realizarse sobre las respuestas a tres interrogantes:

  • ¿ Qué formación se desea?
  • ¿ Quién la desea?
  • ¿Por qué se desea esa formación?

   .Nacarit  Rodríguez  (1993) afirma en su  concepción  de  los fundamentos   de  los  diseños  curriculares  que   estarían conformados  por  los  conocimientos  tantos  teóricos  como prácticos, de tipo filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, que se toman como principio para la  definición de  los objetivos de la educación y para la  elaboración  de los  planes de estudio y los programas de  las  asignaturas, así como también para la formación del docente.  Respecto a cuáles son los fundamentos de los diseños curriculares existe una diversidad de criterio entre los investigadores.

A partir de los planteamientos de Ralph Tyler en su obra "  Basic Principles  of  currículum  and -instruction "  (1949)  se  pueden establecer los siguientes fundamentos: filosóficos,  sociológicos y psicológicos.

Hilda  Taba y Saylor y Alexander (citados por Díaz Barriga),  los cuales tienen influencias tyleriana, plantean : la concepción  de la  educación,  el  análisis de la sociedad, el  análisis  de  la cultura, teorías de aprendizajes y naturaleza del conocimiento,en los cuales se evidencia la presencia de campos como la filosofía, epistemología, sociología y psicología.

Para  Johnson  (citado  por  Sequeira)  los  fundamentos  son   : históricos, filosóficos, psicológicos, sociales y profesionales.

Margarita Pansza (1987) reconoce los fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicológicos.

Angel  Díaz  Barriga (1990) plantea que en el proceso  de  diseño curricular  en general y en la organización de los contenidos  en particular,   deben  destacarse  las  siguientes  dimensiones   : epistemológica, psicológica y sociológica.

Glazman  y  Figueroa (1981) en una revisión  de  250  documentos, entre  1971 y 1981, conciben los puntos teóricos que  fundamentan el  currículum en 5 categorías : currículo e ideología,  práctica profesional,  interdisciplinariedad, el docente y el  alumno.  Se puede  observar  que las autoras  tomaron  teorías  psicológicas, sociopolíticas y educativas.

En  el libro colombiano " Fundamentos generales del currículum  " se  plantean fundamentos legales,  filosóficos,  epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos.

Espina  Barrios y colaboradores (1993) abogan por  reconocer  los fundamentos  antropológicos, afirmando  que el punto de  contacto entre antropología y currículum  es la cultura.

César  Coll (1991)  elaboró el modelo de diseño curricular  base, de  la  reforma educacional española, fundamentado  en  un  marco legal y en los resultados de una serie de análisis  sociológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos.

La   propuesta  curricular  de  Frida  Díaz  Barriga  (1993)   se fundamenta   en  lo  social,  epistemológico,  psicoeducativo   y técnico.

Orntein  y  Hunkis consideran como prioritarios  los  fundamentos filosóficos, históricos, psicológicos y sociológicos.

Sequeira  (1994)  explica  los  fundamentos  filosóficos  (   reduciéndolo a los epistemológicos ) y psicológicos, y  acepta   el  sociológico-antropológico-cultural que propone Peralta.

Por su parte Villarroel en el libro  "El currículum de la Educación Superior"  plantea que la presencia e importancia del  hombre,  el  medio  y el método en el  hecho  educacional  ha  sido ampliamente  considerada y reconocida por los  especialistas  en diseño   curricular.  De  aquí  que  los  fundamentos  se   hayan considerado como el producto de estos tres elementos a través del aporte  científico  de  las  respectivas  ciencias  en  las  que pareciera estar ubicado como objeto de estudio cada uno de ellos. Así,  la  psicología  (hombre), la sociología  (el  medio)  y  la filosofía  (el método) aparecen como fundamentos de  los  diseños curriculares.

Otmara  González (1992) fundamenta su propuesta  de  planeamiento curricular para la educación superior en las tendencias  actuales de   desarrollo,   específicamente  la   evolución   demográfica, tendencias  sociopolíticas y su influencias en la educación,  así como  en los modelos psicológicos del proceso de enseñanza  y  en las tendencias de la planificación pedagógica de la enseñanza.

Rita  M.  Alvarez  (1995)  plantea  una  metodología  de   diseño curricular para la carrera estableciendo un marco teórico  basado en   la  filosofía,  sociología,  epistemología,   psicología   y didáctica. Sin embargo, no precisa que aspecto considera en  cada uno.

En Cuba, solo en el titulado " Normas y  orientaciones  metodológicas para el perfeccionamientos de los planes  y programas  de  estudio  de la educación superior "  de  1976,  se plantean  los  factores (que se  pueden  considerar  fundamentos) siguientes :

   . Los objetivos de la educación superior, que responden a  los objetivos generales de la educación del país, formulados  en los documentos directivos del Partido y del gobierno.

   . El  nivel  y perspectiva de desarrollo de las  ramas  de  la producción y los servicios que requieran de los  especialistas de nivel superior.

   . El  nivel  de desarrollo de la ciencia y la  técnica  en  el período que se planifica.

   . El  nivel y perspectivas de desarrollo de las ciencias  pedagógicas  socialista  y en especial la  experiencia  de  la escuela superior socialista.   

   . Las  características de los estudiantes que ingresarán a  la educación  superior, en el período en que se  aplicarán  los planes de estudio.

De aquí se pueden deducir fundamentos filosóficos,  sociológicos, psicológicos, pedagógicos y ciencias en particular.

Otra  forma de abordar el problema es, a través del  carácter  de ciencia  de  la Pedagogía y su relación con  otras  ciencias  que estudian la educación desde otras aristas.

En  el libro " El carácter científico de la Pedagogía en  Cuba  " sus autores, investigadores del ICCP, demuestra que la Pedagogía es  una  ciencia porque  posee su propio objeto  de  estudio,  su sistema   categorial,   sus  principios   y   regularidades   que constituyen  teorías  con un nivel de conocimiento  y  desarrollo suficiente  como  para deslindarla de otras ciencias y  ganar  su autonomía e independencia como tal.

Puede  considerarse  como objeto de estudio de  la  Pedagogía  el descubrimiento de las regularidades, el establecimiento de principios que permitan de forma consciente estructurar, organizar  y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o  extraescolar, el proceso educativo, especialmente el logro de un  objetivo determinado,  la  apropiación  por cada hombre  de  la  herencia histórico  cultural  acumulada  por  la  humanidad  que  le   ha precedido.

Igualmente  existen un conjunto de ciencias, que constituyen  las llamadas ciencias de la educación, como la filosofía de la educación,  la sociología de la educación y la psicología  pedagógica, que  aunque poseen  diferentes fenómenos como objeto  central  de estudio,  tienen  en común que abordan distintos aspectos  de  la educación. Sin embargo, es la pedagogía la ciencia cuya particularidad es tener la educación como único objeto de estudio.

A partir de todo lo expuesto se pueden establecer lo  siguiente:

  • . En  los fundamentos de los diseños curriculares, se pone  de manifiesto el carácter clasista, partidista de la Educación.
  • . No  han  sido  suficientemente  estudiados   los fundamentos de los diseños curriculares.
  • . Existe  consenso  en  reconocer  las  ciencias  filosóficas, sociológicas y psicológicas como fundamentos de los  diseños curriculares.
  • .Respecto  a   los fundamentos epistemológicos  existen  opiniones  diferentes  en los trabajos analizados,  las  cuales dependen  de la posición filosófica del  investigador.  Así, las  corrientes  idealistas, como kantismo  y  machismo,  se caracterizan  por la reducción de la filosofía a  la  teoría del  conocimiento, de ahí que algunos  autores  identifiquen los  fundamentos epistemológicos como los filosóficos, o  no consideren estos últimos.
  • Desde  el  punto  de  vista  positivista,  que  también   es idealista, el desarrollo impetuoso de los métodos especiales del conocimiento (lógica, semiótica, psicología ) conduce  a aceptar  la  epistemología como una  ciencia  independiente, estableciendo    entonces,   fundamentos    filosóficos    y epistemológicos.
  • Para la filosofía marxista-leninista, la teoría del  conocimiento  forma  parte integrante de ella,  concretamente  del materialismo dialéctico.
  • .Algunos  investigadores no reconocen el carácter de  ciencia de la Pedagogía y de hecho no la aceptan como fundamento. 
  • .Demostrado el carácter de ciencia de la Pedagogía, se acepta la misma como un fundamento del diseño curricular.  
  • . Debe reconocerse, igualmente, que la Pedagogía constituye el sustrato  teórico  de  los diseños  curriculares  y  no  las teorías  de  aprendizaje,  que aporta  la  psicología,  como históricamente se ha hecho.
  • . Aunque la mayoría de la bibliografía consultada  corresponde al diseño curricular en la Educación Superior, llama la  atención que  solamente Johnson considera los fundamentos   profesionales.  La  profesión,  en la educación superior, constituye  la  premisa para que exista la carrera, y por supuesto, si no existe  profesión tampoco habría diseño curricular.
  • .Al  ser la Pedagogía Profesional una rama de  la  Pedagogía, cuyo objeto de estudio es el proceso pedagógico profesional, en  el que se concibe la unidad dialéctica entre el  proceso pedagógico   y   proceso  profesional,  se  hace   necesario establecer,   a  su  vez,  la  unidad  indisoluble  de   los fundamentos  pedagógicos  y profesionales en  uno  solo,  el fundamento pedagógico profesional.        
  • . Dado que todo diseño curricular, para su etapa de  ejecución requiere la aprobación de la institución,  es lógico reconocer los fundamentos  legales  de los mismos.   
  • Teniendo  en  cuenta el análisis curricular, los  fundamentos siguientes:

   . Filosóficos.     . Sociológicos.     . Psicológicos.      . Pedagógicos profesionales.  Legales.

BASES CURRICULARES.

En general, se puede plantear que las bases curriculares constituyen el cimiento donde se erige el currículo, y su esencia  está dada,  en la demanda social de un determinado  entorno  histórico concreto.  De este modo, en las bases curriculares se refleja  la aspiración de formación ciudadana y profesional que se desea  por una institución, un país o una región, lo que lleva implícito una orientación filosófica e ideológica determinada. La valoración de las  bases  curriculares  permite dar identidad  al  proceso  de planificar  el currículo, la que debe corresponderse a  plenitud con  la  realidad  histórica y contextual,  luego  los  aspectos: políticos,  sociales, económicos y culturales  condicionan  dicha planificación.

FUNDAMENTOS CURRICULARES.

Los  fundamentos  curriculares  están  relacionados,  de  manera directa, con la forma de explicar la realidad histórica concreta, desde la arista de diferentes ciencias.  Existen  diferentes puntos  de vista acerca de las ciencias que permiten  fundamentar un currículo, lo que está en dependencia del análisis que realiza cada autor alrededor del campo del diseño curricular.

En   la  literatura  especializada  se   consideran   diferentes fundamentos curriculares, tales como: la Psicología, la  Filosofía, la Sociología, la Epistemología, la Antropología, y la Pedagogía, Entre otras.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL DISEÑO CURRICULAR.

Toda   teoría  pedagógica  y  su  implementación  práctica   está fundamentada en una concepción filosófica, que en nuestro caso es la  filosofía marxista leninista, pero que al concretarse en  una estrecha relación con la educación constituye la filosofía de  la educación.

Martínez (1996) plantea que la Filosofía de la educación  explica las  relaciones  entre  educación, ideología  y  formas  de  vida social,  halla metas, valores y principios que deben orientar  el proceso educativo, fundamenta los fines, propósitos y valores que dan  significado al proceso pedagógico para poder transformar  la realidad.

Miranda  (1997)  enfatiza que a la Filosofía de la  Educación  le corresponde responder a las preguntas : ¿ Qué es la educación  ?, ¿ Para qué y por qué se educa? y cumplir las funciones especiales y  rectoras de ser la que brinda la metodología general  para  el conocimiento   en   educación.   Su   naturaleza    totalizadora, integradora  y  sintetizadora  la obliga a ser la  que  define  y establece  lugar  y significado del resto de las ciencias  de  la educación,  es  la que garantiza la unidad y  coherencia  teórica necesaria, a través de la construcción de un lenguaje científico.

En el ámbito internacional existe diversidad de criterios  acerca de  los problemas principales que debe atender  esta  disciplina. Miranda (1997) establece que tradicionalmente se ha ocupado de :

   - La concepción del hombre.

   - Los valores.

   - Los fines de la educación.

   - La epistemología.

Se ha delimitado la estructura y contenido de  la Filosofía de la Educación en :

   - Teleología, es decir, doctrina de los fines.

   - Ontología  de  la educación, es decir, la  doctrina  de  las leyes más generales del ser.

   - Gnoseología educativa, es decir la teoría del conocimiento.

   - Axiología, doctrina de los valores.

   - Antropología, doctrina del hombre.

Como  se  puede apreciar el objeto de estudio,  la  estructura  y contenido  de  la Filosofía de la Educación desempeñan  un  papel decisivo  en  el diseño curricular, por cuanto a  partir  de  los mismos se establecen los objetivos generales del modelo de profesional.

Por otra parte, la estructuración de las disciplinas del plan  de estudio,  la  selección de los contenidos,  su  sistematicidad  e interdisciplinariedad,   lógica  y práctica,  la  estructura  del gráfico del proceso pedagógico profesional,  la relación  teoría-práctica,   los  métodos  de  investigación  científica  que   se utilicen,  la  introducción  de los adelantos  de  la  revolución científico técnico, la relación sujeto-sujeto, la actividad y  la comunicación  entre ellos, relación cognitivo-afectiva, el  papel del  sujeto  en el conocimiento, la teoría del  aprendizaje,  los métodos  y medios de enseñanza y otros aspectos más dependen,  de la  gnoseología  educativa  en estrecha relación  con  los  antes planteados,  que permiten alcanzar los objetivos propuestos. 

FUNDAMENTOS LEGALES DEL DISEÑO CURRICULAR.

Todo proceso de diseño, perfeccionamiento o de modificación a los documentos rectores del proceso pedagógico profesional,  requiere de la aprobación de las instancias competentes, que le da carácter legal y por lo tanto su autorización para ser aplicado.

Para establecer los fundamentos legales del diseño curricular nos amparamos en tres documentos:

   -La Ley 34 Orgánica de Educación sobre   del  trabajo   docente   y metodológico de la educación.

   -Documento base para la elaboración de los planes de  estudio por la Dirección Nacional de Currículum, y de CONEAUPA,  como lo establece esa miasma Ley..

  -La Ley 30 de 2006, que reglamenta la educación universitaria en Panamá y los Decretos 511,176 y 949.

Se define el trabajo metodológico como  el  de dirección del proceso docente educativo, que se desarrolla en  la educación  en todos los niveles del sistema educativo, con el objetivo de garantizar el cumplimiento de  las  exigencias  y  necesidades de  nuestra  sociedad  en  la formación  de profesionales del nivel, concretado en  los objetivos que se establecen en los planes y programas de estudio.

La  dirección  del proceso consta de las fases de planificación, organización, ejecución y control.

EL trabajo de planificación y organización, entre otros aspectos, se realiza para diseñar los planes y programas de estudios de  la carrera.

Respecto al control del proceso pedagógico profesional, se plantea que el control del diseño del  plan de  estudio por el MEDUCA, tiene como objetivo garantizar  que  el plan  elaborado corresponda con las necesidades de la sociedad  y se encamine a verificar si estos posibilitan que el futuro egresado adquiera una adecuada capacidad para resolver los  problemas profesionales de la carrera en el entorno social, nacional y regional.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL DISEÑO CURRICULAR.

En la bibliografía sobre psicología aparece la caracterización de las  corrientes psicológicas más importantes de este siglo:  conductismo, cognitivismo, constructivismo y del enfoque  histórico cultural,  así  como  de otras corrientes que  han  tenido  menos aplicación, entre las cuales se encuentra el enfoque humanista  y la fenomenología.

Indiscutiblemente, el conductismo ha sido una de las corrientes que más repercusión ha tenido, lo cual se evidencia en su  influencia en  la Pedagogía tradicional y ser el fundamento de la  enseñanza programada,  la tecnología educativa y el sistema de  instrucción personalizado.

El   conductismo   pretende  ser  objetivo   ateniéndose   a   la experiencia,  lo  observable  y medible, siendo  la  conducta  lo principal  en  el  hombre. En la educación considera  que  es  el estímulo el que produce el cambio de conducta.

En  lo  fundamentos  psicológicos  de  los  diseños  curriculares  Johnson (citado por Sequeira) considera que el proceso curricular es  una tarea humana que incluye un vasto conjunto  de  aspectos, entre  otros,  la  relación  entre  el  desarrollo  físico  y  la conducta,   las   motivaciones,  actitudes  y   capacidades   del individuo.  Considera  que  la  fundamentación  psicológica   del currículum  tiene  que ver con los conceptos que  proporciona  la Psicología  en  relación con los procesos  de  aprendizajes,  los fundamentos  consisten  en un cúmulo de conocimientos  que  guían dicho  proceso y permiten al docente, que aplica  el  currículum, adoptar decisiones fundamentadas científicamente.

En el campo del diseño curricular esta corriente ha aportado  los modelos de diseño centrados en los objetivos conductuales,  dentro de  los cuales se destacan las especificaciones de R. Mager  para su elaboración, la Taxonomía de los objetivos del propio Mager  y B.  S. Bloom, el modelo de Popham y Baker, la carta  descriptiva, así como los modelos de aprendizajes de Skinner. Estos modelos han extendido  el método de derivación gradual de los objetivos,  que ha provocado atomizar la formación profesional, a tal punto,  que es imposible la integración de conocimientos y habilidades.

La Psicología cognitiva toma auge en la segunda mitad del  siglo, considera  el aprendizaje como modificaciones de las  estructuras cognitivas   del  hombre,  por  lo  que  a  diferencia   de   los conductistas, desplazan el interés de la conducta a la cognición, de  la  respuesta  al proceso que media entre el  estímulo  y  la reacción del sujeto.

Los modelos de enseñanza más utilizados son los de Piaget, Robert Gagné y Jerome Bruner.

Desde  el  puntos  de vista de Ornstein y  Hunkisn  (citados  por Sequeira)  la  fundamentación psicológica tendría  que  tomar  en cuenta, como punto de partida para la reflexión, entre otras, las siguientes  preguntas  : cómo aprende el ser humano, cuál  es  su estructura cognoscitiva, de qué manera un psicólogo puede contribuir  a  la  planificación del currículum, qué bases  nos  da  la psicología para entender los proceso educativos, y sobre todo, la producción  de conocimientos, de qué manera los estudiantes  responden  a  los esfuerzos hechos por los docentes y como  se  debe organizar el currículum para que se produzca conocimiento.

Las  principales  concepciones de esta teoría psicológica  en  lo referente  al  diseño  curricular se refleja en  el  concepto  de globalización  del currículum, que se relaciona con una forma  de organizar  la enseñanza articulando e integrando  sus  elementos. Plantean la interdisciplinariedad, el desarrollo integral de  la personalidad,  la individualización de la enseñanza y su  adaptación a los requerimientos  del desarrollo psicológicos del  niño. También  destacan  la necesidad de vincular la enseñanza  con  la realidad económica, social y política. 

Por su parte la teoría constructivista, ampliamente difundida  en Latinoamérica,  parte  del  criterio de que  el  conocimiento  se construye  de modo personal e individual por el que aprende.  Los postulados fundamentales con relación al aprendizaje son que  éste tiene  lugar como una construcción activa del individuo y que  es el cambio conceptual el mecanismo medular a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje para lograr que los alumnos construyan  la representación real, científica del mundo.

Coll,  partiendo  de posiciones  constructivistas  estableció  los fundamentos  psicológicos  a  través de un  marco  de  referencia constituido por los enfoques cognoscitivos, tales como la  teoría de   Piaget,  el  enfoque  histórico-cultural  de  Vygotsky;   la psicología  cultural  de Michel Cole, la  teoría  de  aprendizaje significativo  de  D.  Ausubel, la teoría de  la  asimilación  de Mager,  la  teoría de los esquemas inspirados en el  enfoque  del procesamiento humano de la información y la teoría institucional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.

Tomando como  base los trabajos de Acosta, Bermúdez y Pérez (1997)  estudiados en el curso Bases Psicopedagógicas del proceso pedagógico profesional,  para elaborar un fundamento psicológico del  diseño curricular, a partir de esta concepción, se debe tener en cuenta:

   -Relación   educación-desarrollo   psíquico  en   la   teoría marxista- leninista.

   - Concepción  materialista dialéctica sobre el origen y  desarrollo de la psiquis.

   - Las características y estructuras de la personalidad de  los adolescentes  planteadas por Fernando González  Rey  (citado por los autores mencionados).

   - La concepción materialista - dialéctica del aprendizaje,  la cual  está integrada por: el enfoque histórico  cultural  ( elaborado por Vigotsky), teoría de la actividad de  Leontiev y la teoría de las formación planificada y por etapas de las acciones mentales de Galperin.

   - El  modelo  educativo  integral para  el  desarrollo  de  la personalidad  de  los estudiantes en el  proceso  pedagógico profesional  elaborado  por Bermudez y Pérez,  con  lo  cual somos consecuentes con el concepto de currículum adoptado por Coll.

MODELOS CURRICULARES.

Comenzaremos destacando que en la ciencia, la modelación es un tipo peculiar de idealización simbólico - semiótica, ya que por modelo se comprende “... un sistema representado mentalmente o realizado materialmente, el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación es capaz de sustituirlo de manera que su estudio nos de una nueva información sobre este objeto”.   De ahí que los modelos como medio del pensamiento científico son una forma peculiar de abstracción, en la que las relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones visualmente perceptibles y representadas por elementos materiales o semióticos.

Para el Diseño Curricular, entendemos a los modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos curriculares específicos pero que a la vez, pueden tener un carácter genérico que les permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se traduce en el conjunto de requisitos o lineamientos metodológicos para el diseño y desarrollo curricular de la Educación.

En la literatura revisada en materia de diseño curricular, es frecuente encontrar confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción. De esta forma, los términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios, programas de maestría, plan de superación, instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. Es por ello, que a continuación ofrecemos un análisis de lo curricular desde un nivel “macro” del proceso educativo, que necesariamente nos conduce al estudio de lo instructivo del mismo proceso educativo (nivel “micro”).

Se esboza aquí el surgimiento de algunos enfoques o tendencias más representativas del desarrollo en el campo del diseño curricular en el mundo, para esto se utiliza las clasificaciones dadas por dos autores del Diseño Curricular: O. González Pacheco (1992) y José, A. Pérez Gómez (1989), los cuales enuncian el origen, los objetivos, principales características y críticas a cada modelo curricular.

1.  Modelo centrado en los objetivos:

Origen: tiene sus primeras referencias en la década del 50 en los Estados Unidos y su mayor auge se manifiesta en la década del 70 llegando hasta nuestros días.

Objetivo: Sus propuestas curriculares responden la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los resultados educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los objetivos conductuales a las manifestaciones observables del sujeto, el aprendizaje es considerado sólo como un resultado y no como proceso.

Representantes: El primer diseño curricular se genera a partir de B. Bloom y R. Mager propugnando un modelo de instrucción basados en objetivos conductuales. Otra propuesta fue realizada por R. Tyler y H. Taba quienes conciben su modelo desde la perspectiva del análisis de bases referenciales que permiten establecer los objetivos (bien a partir de un diagnóstico (Taba) o de fuentes y filtros aplicados (R.Tyler).

A continuación analicemos las características de estas dos propuestas curriculares:

2. Modelo de Mager y Bloom (características):

  • Se centran en la elaboración de programas escolares que privilegia la técnica de objetivos conductuales (la eficiencia se busca por la vía de una tecnología educativa).
  • Los objetivos deben reunir los siguientes requisitos: redactarse en términos referidos al alumno, identificar la conducta deseada, establecer las condiciones y los criterios que se considerarán aceptables.
  • La planificación del curso es cerrada (Ej: cartas descriptivas)

Principales críticas al modelo:

  1. Planificación del curso cerrada conlleva a la rigidez y el esquematismo.
  2. Hay un exceso de conductas insignificantes y memorísticas.
  3. Los conocimientos impartidos son superficiales.

3. Modelos de Tyler y Taba ( características):

  • Partiendo de posiciones del conductismo, formulan técnicamente los objetivos.
  • Ofrecen una marcada orientación funcionalista, partiendo de tres fuentes: el alumno, la sociedad y los especialistas.
  • Los objetivos son filtrados por un análisis filosófico y psicológico.

Principales críticas al modelo:

1.- Los diagnósticos de necesidades o los “filtros” (filosófico y psicológicos) son externos y funcionalistas.

3. - Modelo de Currículum como estructura organizada de conocimientos:

Origen: En las décadas de los años 60 y 70 toma auge, pero a partir de 1980 recibe fuertes críticas y reconceptualización en sus planteamientos.

Objetivos: Este enfoque hacia la búsqueda de la integración equilibrada de los contenidos y procesos formativos o educativos; así como al desarrollo de modos peculiares y genuinos del pensamiento ("aprender a pensar").

Representantes: Como ejemplos de este modelo curricular, se cita a Schwab, Phenix y Belth.

Características:

  1. Hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela.
  2. Con frecuencia dirige la función formadora por una concepción disciplinar del conocimiento científico.
  3. Orienta el desarrollo de modos de pensamiento reflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre.

4 Modelo de la Tecnología Educativa

Origen:Surge en su primera concepción en las décadas de los años 60 y 70. Su auge lo adquiere a partir de la aparición de la enseñanza programada y llega a extenderse a otras formas: educación a distancia, enseñanza por correspondencia y radiofónica.

Objetivos: "dispensar una educación más eficaz"  a través de la utilización de un conjunto de medios humanos y materiales.

Representantes: Muchos son los representantes de esta corriente en los Estados Unidos y Europa fundamentalmente, pero se destaca Skinner por su contribución a la aparición de la enseñanza programada y la automatización del proceso docente.

Características:

  1. Su aparición está matizada por el desarrollo científico - técnico en los medios de comunicación.
  2. Su introducción se produce para paliar las insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permita garantizar una enseñanza masiva.
  3. Facilitan la educación permanente y la educación no instruccional.

Principales críticas al modelo:

  1. Centra su análisis en la conducta individual.
  2. Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitución por los medios.
  3. No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la comunicación pedagógica.
  4. Permite el riesgo de afectar la identidad cultural de los pueblos de países en vías de desarrollo.

5.  Modelo de Currículum como Sistema Tecnológico de Producción:

Origen: Su origen histórico nace en los Estados Unidos a partir de la 2da Guerra Mundial y por la necesidad de adiestrar a jóvenes soldados en el Ejército, pero después se extiende como concepción tecnológica de la educación.

Objetivos: En aras de que "el alumno haga", el currículum expresa objetivos de aprendizaje que deben traducirse en comportamientos operacionalizados.

Representantes: Como autores de esta tendencia o enfoque, encontramos a Popham, Baker, R. Mager y Gagné entre otros.

Características:

  1. Conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje (Popham y Baker).
  2. Proponen que los resultados de aprendizaje, se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente (R. Mager)
  3. Aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje (Gagné).

Principales críticas al modelo:

  1. Poseen una fuerte basa conductista en su concepción curricular y en algunos casos denotan influencias de ideas funcionalistas provenientes de J. Dewey.
  2. El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de producción, propiciando una educación democrática y seudo-participativa.
  3. El currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que de medios o estrategias particulares.
  4. Utiliza como mecanismo comunicativo el estímulo-respuesta, propiciando la retroalimentación sólo para comprobar efectos en los alumnos.

6.  Modelo de Sistema de Instrucción Personalizada.

Origen: En 1968 con la publicación del "Plan Keller" en los Estados Unidos y a inicios de los años 70 en Brasil tiene su origen la Instrucción Personalizada (SIP).

Objetivo: Aparece como un intento de solucionar los problemas de dirección y retención escolar y la baja eficiencia del sistema de instrucción, derivando un enfoque con el propósito fundamental de flexibilizar el currículum.

Representantes: El sistema de Instrucción Personalizada (1968) fue creado por Fred. S. Keller y su colaborador J.G. Sherman, profesores ambos de la universidad Georgetawn en Washington (EU); despertó gran interés en las universidades de Massachussets (EU) y de Harvard (Inglaterra), así como en algunos países latinoamericanos. En este enfoque se citan otros autores como Taba y Beauchamp.

Características:

  1. Su aplicación filosófica corresponde al positivismo y a las corrientes neoliberales.
  2. Su modelo psicológico, se apoya en gran medida en el de los objetivos (Bloom) y en los aportes técnicos de la tecnología educativa.
  3. Es un sistema sencillo y funcional que combate la deserción y la baja eficiencia escolar.
  4. Es un sistema instruccional personalizado donde el alumno se compromete con el ritmo de aprendizaje y el profesor refuerza las conductas positivas.
  5. Aunque no descarta la conferencia como forma de enseñanza, hay un predominio del Estudio Independiente como forma básica de enseñanza (válido para sistemas de enseñanza abierto)

Principales críticas al modelo:

  1. La extrema individualización en la instrucción, elimina toda posibilidad de interacción social (entre alumnos y con el profesor).
  2. Es difícil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la enseñanza y centros universitarios.
  3. Abarca la teoría curricular como teoría de la instrucción ya que con la planeación solo pretende incidir en la intervención didáctica del proceso educativo.

7.  Modelo de Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción

Origen: Surge en oposición a los modelos o enfoques anteriores, centrando la problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas.

Objetivo: Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica y resuelva los problemas de la práctica, o sea, “... como un proceso de solución de problema".

Representantes: Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos en esta aproximación.

Características:

  1. Afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno.
  2. Propone 3 fases en el diseño curricular: planificar, evaluar y justificar el proyecto.
  3. Trabaja los proyectos curriculares como propuestas encaminadas a la construcción del conocimiento y como investigación.
  4. Se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no previstos, denominado también como currículum oculto o ausente.

8- Modelo de Investigación en la acción.

Origen: El término Investigación en la acción, que propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década del 30. Uno de los representantes más connotados es Stenhouse de Inglaterra y su colaborador John Elliot. En 1981 en la Universidad de Victoria (Australia), se acuña la definición de Investigación en la acción.

Objetivo: Variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales.

Representantes: Kurt Lewin (alemán), Stenhouse y John Elliot (Ingleses).

Características:

  1. Concibe el currículum como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula y donde los sujetos que participan en él son parte constituyente.
  2. No establece una separación tajante entre quien diseñó el currículum y quien lo desarrolla.
  3. Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve para su mejoramiento.
  4. Exige la participación plena e integral de la comunidad durante la investigación.

Principales críticas al modelo.

1- Posee una cuota de utopía porque para que el azar y la improvisación no influyan en el currículum, los profesores deben tener una sólida preparación científica y psicopedagógica.

9- Modelo de Globalización del Currículum.

Origen: Parece tener sus orígenes en Europa, a principios de siglo con la aparición del “carácter global del niño” y de la "percepción sincrética" como términos psicopedagógicos.

Objetivos:

  1. Fortalecer la conexión interdisciplinaria.
  2. Desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad.
  3. Reconocer la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos.

Representantes: En sus inicios representado por E. Claparede (1908) y por H. Wallon, quien destacó la importancia del acto global en el niño. Luego aparecen los aportes de otros psicológicos como G. H. Luguet, John Dewey y en especial de los gestaltistas: Wertheimer, Kohler y Koffka.

Asociados a esta tendencia están los trabajos de Piaget en psicología infantil y de O. Decroly en el campo de la pedagogía.

Características:

  1. Se asocia con la enseñanza modular, aplicando "planes verticales modulares" que brindan una apertura interdisciplinaria.
  2. Entre sus empeños está la concepción de un aprendizaje activo y la búsqueda de un enfoque interdisciplinario.
  3. Promueve el trabajo en grupos y en equipos multidisciplinarios. Fomenta el pensamiento teórico y sistémico.

Principales críticas al modelo.

La excesiva globalización de los contenidos puede romper con la estructura lógica de la ciencia, la pérdida de su objeto de estudio y de su sistema conceptual, pudiendo derivar en un pragmatismo extremo.

10- Modelo de Currículum desde un enfoque histórico - cultural.

Origen y representantes: El enfoque histórico - cultural desarrollado por Vigotski y sus continuadores, a partir de un modelo psicológico del hombre, postula una concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Uno de los modelos para el planeamiento curricular que tiene de base este enfoque en la Educación Superior fue elaborado por N. F. Talizina a partir de las ideas de P. Ya. Galperin.

Características:

  1. Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la teoría general de la Dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante la actividad.
  2. El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres modelos específicos: modelo de los objetivos, modelo de los contenidos de la enseñanza y modelo del proceso de asimilación.
  3. Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la elaboración del plan de estudio y del proceso docente, y conforma el patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza del graduado como profesional y como ciudadano.
  4. Considera tres enfoques para la elaboración del modelo de profesional y son: el modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de la actividad.
  5. En el diseño curricular de la Educación Superior, es posible diferenciar cuatro formas de organización de la enseñanza, en correspondencia con la evolución histórica de la actividad misma y de la modelación de la actividad profesional: las formas académicas, laboral, investigativa y la autosuperación.
  6. El currículum no se limita al perfil del profesional y al plan de estudio, su aplicación misma en las condiciones reales debe considerarse como una de sus fuentes de evaluación y modificación.
  7. La implementación del currículum es una tarea necesariamente colectiva y multidisciplinaria que involucra a planificadores, profesores y estudiantes, de forma que articule el proyecto por consenso.
  8. La eficacia del currículum está matizada por la forma que asumen los objetivos previstos como fines personales, tanto alumnos como profesores. (Personalización del currículum).

Por todos es conocido que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos 4 visionesen materia de diseño curricular, de las que algunas fueron descritas con anterioridad; estas visiones o segmentos son:

  • Un enfoque curricular centrado en la racionalidad tecnológica, entre las que están el Modelo de Tecnología Educativa y el currículum como Sistema Tecnológico de Producción;
  • Un enfoque curricular de carácter sociopolítico o reconceptualista, también llamado enfoque crítico o alternativo, entre las que estarían el Modelo de Instrucción Personalizada y el Currículum como Reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción;
  • Una tercera tendencia o visión psicopedagógica y constructivista de lo curricular en la que encontramos al Modelo centrado en los objetivos.
  • Última visión, abierta y reflexiva donde encontramos el currículum desde un enfoque histórico - cultural, el cual para el diseño de la Educación, ha tenido una amplia repercusión en la enseñanza y constituye un modelo en pleno desarrollo, muy prometedor, capaz de lograr el compromiso y consenso en profesores y estudiantes que se necesita para el logro de la eficiencia en nuestros currículum, y que debe "... desempeñar un papel fundamental en la restructuración de la enseñanza".

Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida, con estas corrientes, llamadas en esta ocasión como visiones: sistémica y tecnológica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica, e histórico - cultural.

Ahora quisiéramos reflexionar con respecto a 2 elementos, vistos como regularidad en estos modelos:.

El primero, se refiere a como los modelos de diseño curricular se conciben vinculados estrechamente con las formas del pensamiento didáctico, llegando a ser planes o guías para la elaboración de planes curriculares o currículum, convirtiéndose en barreras para la interacción entre profesores y alumnos, y entre diseñadores de planes curriculares y ejecutores de los mismos (profesores, ejecutivos y alumnos); es por ello que se necesita consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con la investigación y su praxis, esto aparece incipiente en las instituciones educativas latinoamericanas.

Un segundo elemento de reflexión está relacionado con el vínculo que se establece entre currículum, enseñanza e institución. La mayor parte de las corrientes y modelos curriculares, mantienen una distinción entre currículum e instrucción. El currículum, a través de su instrumentación práctica, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención en el aula y por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de intercambio que se producen a nivel "micro", en un espacio y un tiempo determinado. A su vez, el concepto de enseñanza abarca una realidad más amplia, donde se sitúan tanto el currículum o proyecto docente, como la intervención de dicho proyecto en el aula.

ENFOQUE CURRICULARES.

Los  llamados enfoques curriculares, están encaminados a  revelar las  esencias  del currículo, desde el punto de  vista,  teórico, metodológico  y práctico. A partir de estos enfoques se habla  de teorías curriculares, metodologías curriculares y práctica curricular.

De  este modo, las teorías curriculares agrupan  el  conocimiento teórico que en este sentido se posee. Las primeras teorías curriculares,  están asociadas a países desarrollados, se plantea  que surgen alrededor de los años XX,  con Franklin Bobbit.

En  particular, en América Latina, la mayor influencia  llega  de los  Estados  Unidos  con los llamados  clásicos  del  currículo, (Taylor, Thaba y Johnson), alrededor de los años 40,  posteriormente también se ve influenciada por Gran Bretaña, España y otros países europeos.

Las  metodologías curriculares radican, en lo fundamental, en  el planteamiento  de determinados lineamientos y principios que  los autores establecen para concretar sus teorías. Constituyen  vías, caminos para la planificación del currículo.

En lo que se refiere a la práctica curricular, ésta es de  hecho, la fuente y fin del conocimiento en este campo. Existen, incluso, enfoques  curriculares que centran la problemática curricular  en el análisis de su práctica.

Acerca  de  los enfoques curriculares, Alicia Sequeira,  en  1994 planteó  que:  "El enfoque curricular es  una  opción  subjetiva, expresión  de la posición ideológica de las personas que están  a cargo  del  proceso de planificación". Para ella,  existen  cinco enfoques curriculares clásicos, estos son:

El  humanismo: Es el enfoque donde el eje de la planificación  es el individuo, la satisfacción de sus necesidades, de sus intereses y de problemas en general.

El  reconstruccionista: El centro es la comunidad  local  y  sus necesidades. La reconstrucción de la sociedad sin renunciar a los modelos económico, político y social vigentes. El eje del currículo no es el individuo, sino,  él inmerso en su contexto.

El  tecnológico: Los medios técnicos constituyen el  centro,  los paquetes instruccionales, la enseñanza individualizada, la  instrucción por objetivos y la enseñanza programada.

El  academicista: Se le otorga la mayor importancia al  contenido docente  y  al  profesor. Se favorece la  enseñanza  respecto  al aprendizaje.

El dialéctico: Aquí, la realidad social conforma la médula curricular  y sobre ella se debe trabajar para lograr la  transformación deseada. Los cambios trascienden a nivel de la sociedad.

Por  otra  parte, otro de los estudiosos de esta  materia,  Ángel Pérez Gómez, ha identificado cinco enfoques básicos. Estos  enfoques son:

a) El currículo como estructura organizada de conocimientos.

Sobre la base de una organización por disciplinas, se enfatiza en la  función transmisora y formadora de la institución  educativa, con  una  orientación  completa que no  implica  generalmente  al sujeto que aprende, utilizando modelos terminados sobre la naturaleza  y  la experiencia humana. En este enfoque se  abordan  no sólo  conceptos sino medios de manera  integrada,  manifestándose modos peculiares de pensamiento. Pueden ubicarse como  representantes a Schwab, a Phenix y a Belth entre algunos de los autores.

b) El currículo como sistema tecnológico de producción.

La  educación es concebida con un enfoque tecnocrático,  de  esta manera se especifican metas, objetivos, propósitos. Se logra  una declaración   estructurada   de  objetivos  y   situaciones   de aprendizajes. Representantes de este enfoque pueden ser: Poham  y Baker y Bloon.

c) El currículo como plan de instrucción.

Este  enfoque lleva implícito la elaboración de un  documento  de proyección   didáctica   atendiendo  a   todos   sus   elementos constitutivos.  El currículo se centra en la planificación de  la instrucción,  por  lo  que el primer plano lo ocupa  el  plan  de enseñanza. Se pueden ubicar en este enfoque a  Thaba y Beachamp.

 d) El currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje.

Este enfoque al concebir el currículo como un conjunto de  experiencias  de  aprendizaje  se contrapone al de  un  programa  por contenidos  de enseñanza, buscándose situaciones  específicas  que propicia la institución docente y el profesor para que se produzca  el aprendizaje de los estudiantes. De este modo se  trata  de privilegiar  el  aprendizaje respecto a  la  enseñanza.  Pudieran ubicarse en este enfoque a Tyler, Saylor y Alexander.

E) EL CURRÍCULO COMO RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y PROPUESTA  DE ACCIÓN.

Centra la problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de integrar  el plan y la ejecución de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y  surge la  exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes  para el  alumno. Como fases importantes para la elaboración  de  dicha propuesta  educativa se propone planificar, evaluar y  justificar el proyecto curricular.

Pueden  citarse los trabajos de Schwab, Eisner y  Stenhouse  como representativos  de esta aproximación. Trata de lograr una  propuesta  integradora y coherente que no específica más que  principios  generales  para  orientar la práctica  escolar  como  un proceso de solución de problemas. Al acentuar el interés por  el estudio  de los fenómenos que ocurren en el aula, se  consideran tanto  los aprendizajes explícitos y planificados, como  aquellos no previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de currículo:

       - el formal o explícito,

       - el oculto y

       - el ausente.

Los enfoques de estos autores pueden ubicarse como prácticos. Por ejemplo J. Schwab plantea que la teoría curricular debe  ocuparse de la práctica curricular y la solución de problemas. En el  caso de  L. Stenhouse el autor propugna un diseño curricular capaz  de  aumentar  la  profesionalidad de los profesores,  quienes  debían adoptar  una  posición  investigativa  hacia  la  práctica   que desarrollan.

En  sentido  general, no es fácil clasificar a los  autores  como pertenecientes  a  uno  u otro enfoque curricular,  dado  por  la diversidad de matices que presentan.

Otra estudiosa en la materia, Frida Díaz Barriga, ha identificado en sus estudios tres enfoques. Ellos son:

  * un enfoque centrado en la racionalidad tecnológica,

  * otro de carácter sociopolítico o reconceptualista, al que se le denomina enfoque crítico o  

    alternativo y

  * una visión psicopedagógica y constructivista de lo  curricular.

Si  se comparan los diferentes enfoques planteados y se  toma  en consideración  que en los enfoques están presentes  las  teorías, las  metodologías y la práctica curricular se  podrán  establecer semejanzas,  aunque  con diferentes matices que subyacen  en  sus concepciones.

Del análisis efectuado puede arribarse al criterio de que existen cinco enfoques básicos:

1- Enfoque tecnocrático. Hace énfasis en considerar el  currículo  como un proceso productivo.

2- Enfoque academicista. El énfasis fundamental está en el contenido de la enseñanza.

3- Enfoque  Personológico. El centro del currículo es el  sujeto   que aprende.

4- Enfoque  crítico. Se sustenta en el análisis de  la  situación  socio-política del entorno.

5- Enfoque dialéctico. Que concibe los cambios en el nivel social  y negando dialécticamente los otros enfoques, lo que significa tomar lo positivo de ellos a un nivel superior.

METODOLOGÍA CURRICULAR DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los  trabajos  vinculados al  constructivismo  psicológico.  Esta concepción   postula que el conocimiento se produce  mediante  un prolongado  proceso  de construcción,  elaboración  de  esquemas, modelos, teorías.

Un  trabajo representativo de esta vertiente es el de Cesar  Coll (1987-1990),  quien ha dirigido el proceso de reforma  curricular de la educación básica española. Esta propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan, en su mayoría, a la educación superior.

El  marco  de referencia del modelo lo constituyen  los  enfoques cognitivos  en  sentido  amplio, destacando  los  siguientes;  la teoría  genética  de  Jean Piaget; la teoría  del  origen  socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky;  la teoría  de  aprendizaje verbal significativo de David  Ausubel  y  las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de información.

El  modelo  de Diseño Curricular Base se fundamenta en  un  marco legal y en los resultados de una serie de análisis  sociológicos, psicológicos,  pedagógicos  y epistemológicos. A partir  de  ahí, establece tres niveles de concreción:

1-.Se  especifican  los objetivos generales  del  ciclo,  las áreas  curriculares  pertinentes en función  de  las  cuales definen los objetivos generales y terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas  para dichas áreas. Los bloques de contenidos se  desglosan en: hechos, conceptos y principios; procedimientos y valores, normas y actitudes.

2-.Se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido.

3-.Se  desarrollan  ejemplos de programación atendiendo  a  los  diversos supuestos establecidos.

A partir de los criterios de los diferentes autores señalados, F. Diaz  Barriga   esboza una  propuesta  curricular  de  corte heurístico integrada alrededor de cuatros ejes: social,  epistemológico, psicoeducativo y técnico.

DIMENSIÓN SOCIAL:

El  contexto  social,  con todas  sus  implicaciones  políticas, económicas y estructurales, influye decisivamente en el  entorno educativo.  Así,  el currículum debe promover la  adquisición  de saberes  que tengan significación y relevancia en la solución  de problemas  críticos  y  cotidianos, incidiendo  en  la  formación crítica, humanista y social de los estudiantes (A. Díaz  Barriga, 1988; Pérez Gómez, 1981; F. Díaz Barriga, 1987)

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA

Remite   a  la  necesidad  de  considerar  la   naturaleza   del conocimiento  y los procesos genéticos de su construcción.  Esta se da en dos vertientes:

a) La relativa al estudio de los aspectos sintácticos y semánticos del conocimiento (su forma y contenido); la Identificación de la  estructura  sustantiva  de las  diferentes  disciplinas;  los procedimientos  y métodos existentes para elaborar  y  contrastar las consideraciones teóricas, que son requisitos importantes para diseñar el currículum (Pérez Gómez, 1981, A. Díaz Barriga, 1988)

b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman  su  conocimiento,  en concordancia  con  las  capacidades reales  (ejecución) y potencialidades (competencia cognitiva)  en determinada  etapa  del  ciclo vital del  estudiante.  (F.  Díaz Barriga, 1987).

DIMENSIÓN PSICOEDUCATIVA.

Esta  se introduce en el terreno de las teorías del  aprendizaje, de  la  instrucción, de la motivación humana, llevando  a  cuestionar los modelos psicopedagógicos y de formación docente, en un intento por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, dinámicas de trabajo, etcétera, aplicables  en el aula.

DIMENSIÓN TÉCNICA

Hace  referencia  a  los lineamientos  procesales  aplicables  en cuestiones de diseño curricular. Al respecto platea: "Nuevamente, será  mucho  más útil un enfoque heurístico  (abierto,  flexible, adaptable) que uno algorítmico..." Es aquí donde el alumno adquiere las competencias específicas de su especialidad.

Considerando  estas dimensiones la  metodología  del  diseño curricular que se  resume  en  cuatro pasos esenciales:

1-. Fundamentación del proyecto curricular

2-.  Delimitación del perfil del egresado.

3-. Organización y estructuración del currículum.

4-.  Evaluación curricular continua.

Hasta  aquí se han relacionado diferentes criterios  de  concebir los  diseños  curriculares y de su  metodología  de  elaboración, a continuación se trabajará en la redacción de objetivos para el desarrollo curricular.

ELABORACIÓN DE OBJETIVOS PARA EL DESARROLLO DEL DISEÑO CURRICULAR

El modelo del  profesional  está constituido  por  el  sistema de objetivos más  generales  de  la carrera. Para lograr  esa determinación se tendrán que  precisar los conocimientos, las habilidades, las formaciones  psicológicas y  las  cualidades indispensables del profesional, para  lo  cual será  necesario  relacionar las tareas, competencias  fundamentales  que  deben realizarse  al resolver los problemas  profesionales,  agruparlas por tipos, delimitando cuáles son las más comunes y esenciales.

Del estudio de las tareas principales se llegan a estructurar los  métodos  de  trabajo que permiten enfrentar la  solución  de  los problemas desde una perspectiva generalizadora e integradora,  lo que permite caracterizar los modos de actuación del  profesional, para derivar los objetivos educacionales.

Al determinar los objetivos, es decir, cómo debe "ser" el profesional,  quedará  precisado  el  contenido  fundamental  de  la enseñanza.

El contenido se concreta en:

  • Conocimientos  que dotan al futuro egresado  de  fundamentación teórica  para interpretar y transformar el objeto  de  trabajo; aportan el "saber".
  • Habilidades  y hábitos que posibilitan un modo de actuar  sobre el objeto: el "saber hacer".
  • Cualidades  en  general que desarrollen sentimientos  como  ser humano, capacidades e intereses profesionales: el "saber ser" y "poder hacer con eficiencia", “competencias de desempeño” personal y profesional.

LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS.

La  correcta formulación de los objetivos es el aspecto de  mayor trascendencia  en la elaboración del modelo del  profesional,  ya que   en ellos se manifiestan las aspiraciones sociales a  lograr en  el  proceso de formación; ellos orientan el contenido  de  la instrucción y la educación a desarrollar.

Los objetivos deben reunir los requisitos de:

  • Estar personalizados en el estudiante.
  • Ser alcanzables.
  • Ser evaluables.

Existe el criterio de formular los objetivos, considerando por un lado objetivos educativos: cualidades, formaciones psicológicas y concepción científica del mundo; y por otro objetivos instructivos: conocimientos y habilidades. Este criterio, permite precisar por separado qué se aspira tanto en el orden instructivo como  en el educativo.

Otro  criterio  considera que es conveniente una  concepción  más integradora, que partiendo de la instrucción a lograr se  definan los rasgos de la personalidad, más importantes a que se aspira.

En este enfoque se propone, entonces, que el objetivo declare:

  1. La habilidad esencial que caracteriza un modo de actuación.
  1. El conocimiento asociado a la habilidad, es decir, la fundamentación teórica necesaria.
  1. Las exigencias para el aprendizaje:
        • Nivel de asimilación.
        • Profundidad del contenido.
        • Grado de sistematización que se requiere.
  1. Las formaciones psicológicas y cualidades (competencias), que deben caracterizar el profesional para el dominio del modo de actuación.

Se  reitera  la idea de la aplicación de  métodos  e  instrumentos científicos que brinden información, de las fuentes necesarias  y suficientes  que permitan al docente  formular  una  aproximación  al  modelo del profesional  o  perfil  del egresado.

DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS POR NIVELES.

Se partirá de la propuesta ajustada de los objetivos generales de la  carrera.  Mediante  un  proceso  de  derivación  gradual   o descomposición se diseñarán fines o alcances intermedios,  tanto por  etapas de duración de la carrera (años, semestres, o  alguna otra variante temporal), como por aspectos del contenido (problemas,  disciplinas, etcétera), teniendo en cuenta el avance en  el dominio y apropiación del contenido y la formación de valores de la personalidad.

Por lo general, en el segundo caso no es factible su descomposición  operacional  y  por tanto su formación  y  demostración  no transcurre de manera simple o por acumulación de elementos, sino que  se  van estimulando, incorporando, desarrollando  y  potenciando  como  integridades a la personalidad del  estudiante,  el cual le da sentido personal y las manifiesta acorde a su historia y a su singularidad. No obstante, en tanto son objetivos  parciales, respecto al perfil del egresado, deben poseer en su formulación coherencia y la sistematización requerida, por la  generalidad de este último.

De contarse con alguna experiencia previa, su validación debe ser tomada  en  consideración, ya que aportará  destacados  elementos como son: las características del avance atendiendo a las particularidades de las edades, el ritmo promedio del aprendizaje, las tareas  y labores factibles, necesarias, provechosas  y  atrayentes,  las experiencias más integradoras y las potencialidades  de los estudiantes, entre otras.

En correspondencia con el lugar que tienen los objetivos  en las concepciones pedagógicas, la Didáctica de la Educa­ción,  ha profundizado en el estudio  de  esa categoría, llegando a precisar sus rasgos fundamentales,  de modo  tal  que se corresponda con el papel que a ella  se  le otorga en la actualidad. Así en los planes y  programas, en  cada uno de los niveles en que se organiza  la  actividad docente,  aparecen  precisados tanto  objetivos  de  carácter educativo (dirigidos al logro de los aspectos mas trascenden­tes de la personalidad  del graduado), como instructivos (mas vinculados al dominio del contenido de la enseñanza).

En los objetivos instructivos,  se manifiesta como aspecto fundamental la necesidad de  precisar el contenido  objeto de estudio y para lo cual es  usual  en nuestros  planes su caracterización, significando,  tanto  la habilidad  a lograr (que es su núcleo), como los  rasgos  que determinan la calidad de ese objetivo.                      

Por tanto, en los objetivos instructivos es posible encontrar precisados:

- el conocimiento

- la habilidad

- el nivel de asimilación (o dominio)

- el nivel de profundidad (o esencia)

- el nivel de sistematicidad (o sistema)

A  partir  de  los objetivos que aparecen  precisados  en  el modelo del profesional es que se derivan los correspondientes a los subsistemas  de orden inferior, hasta  llegar  a  los objetivos de la clase; en una concepción sistémica que permi­te comprender estos últimos (los de la clase) como el  resul­tado de la derivación de gradual de los  de orden superior  y de  modo  que reflejen, en su esencia, la forma  en  que  se concreta  en cada actividad docente el encargo social  a  que hicimos mención anteriormente.

Sistematicidad

Empleamos   el  término sistematicidad no  como  sinónimo  de regularidad  o  periodicidad, sino para significar  enfoque de sistema.  Ello implica la integración de  los  diferentes elementos  del plan de estudios de modo que se  garantice  la calidad nueva  que como resultado de esa integración  ha  de producirse.

En la concepción didáctica, los elementos esenciales que caracterizan los planes, se denominan formas  organi­zativas del proceso docente, son:

 - la actividad académica (clases)

- la actividad  laboral

 - la actividad investigativa

Y  donde el criterio de clasificación empleado es el tipo  de actividad que desarrolla el estudiante.

Cada  una  de esas formas organizativas tiene  una  tipología propia  que la caracteriza, lo que posibilita organizar  más adecuadamente el proceso docente. Esa relación se ilustra  en el siguiente esquema:

 Forma organizativa                              Tipos               

    Académica                                 Conferencias      

                                                              Clases prácticas     

                                                              Seminarios           

                                                              Prácticas de Laboratorio. 

  Investigativa                                    Trabajos de curso   

                                                            Trabajos de diploma  

   Laboral                                              Propios de cada Carrera              

Por  tanto, enfoque de sistema, ante todo, es  integración  de las  clases, la actividad investigativa y la actividad  labo­ral;  o como decimos nosotros,  integración  docencia - produc­ción - investigación.

ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DOCENTES.

Los  programas docentes, constituyen documentos básicos  para  la dirección  del proceso pedagógico, en los que se  materializa  el modelo  o perfil del egresado, y el plan de estudio,  los  mismos deben recoger, en esencia, los objetivos del perfil al que tributan, así como su contribución a la formación de la  personalidad del futuro profesional.

Referente  a la elaboración de programas docentes, dentro  de  la teoría  curricular, existen diversas propuestas sobre  las  bases teóricas desarrolladas.

La  elaboración de los programas docentes puede ser  disciplinar, modular, por problemas, otros. En todos los casos debe orientar  hacia  el contenido de la enseñanza, sobre la  base  de  los objetivos, y portar un método general de trabajo para su aplicación.

A  continuación  se presentan los pasos lógicos que algunos autores consideran en la elaboración de los programas, los cuales  están, en cierta correspondencia con los seguidos en el macro diseño.

  • FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA.
  1. En  la fundamentación del programa docente se deberá  atender  el papel de la materia de que se trate, su importancia y tributo  en la  formación  del  profesional, teniendo presente  su  tipo,  es decir,  si es del ejercicio de la profesión, básica específica  o básica.
  • FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA PRINCIPAL.
  1. Se determina el problema de carácter más general que contribuye a resolver  la  materia, el cual es derivación  de  algún  problema profesional al que debe dar respuesta la carrera. De esta  manera se expresa el tributo que se brinda al perfil.
  1. Debe  garantizarse  la  relación  problema-objeto-objetivo,   se determinan  los objetivos generales, los cuales estarán  en  correspondencia  con  los  del modelo del  profesional  y  con  el problema  principal;  y a partir de ellos se precisarán  los  de carácter particular y específico.
  • FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS OBJETIVOS
  1. LOS OBJETIVOS COMO VALORES QUE ORIENTAN LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE

Habiendo realizado un recorrido por diversas concepciones en el tratamiento de los objetivos, podemos analizar ahora los fundamentos en que descansa esta categoría didáctica. Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica histórica social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En sentido general, los objetivos son resultado de la actividad del hombre en su relación con el mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.

Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto material como espiritual, para la satisfacción de sus necesidades, asimiladas subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de vista los objetivos encierran un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su significado e importancia para el hombre. El valor, como categoría axiológica,  es el ser del objeto para el hombre, tanto de sus propiedades, como de las necesidades que representan para él mismo. Es decir, los objetos que son imprescindibles para la satisfacción de sus intereses y necesidades, se traducen en valores que actúan como objetivos (normas e ideales).

Los valores no sólo están encaminados a la satisfacción de las necesidades, sino que realizan la función importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su conducta.

En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres, ellos emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan en la actividad, son una premisa de esta.  Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los hombres en el fin a lograr.

LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS O TENDENCIAS HACIA EL FUTURO

Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el docente prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al docente le falta la orientación hacia el futuro, hacia el destino del futuro adulto, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Por eso, el sentido profundo del trabajo del docente es la comprensión de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra profesión necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del docente.

Si se quiere saber si el docente ha comprendido o no este trabajo dirigido al futuro, pregúntesele sobre su idea acerca de la imagen del hombre y referente al ideal que lo mueve y las direcciones en que orienta sus iniciativas en la escuela.

La imagen del hombre no es un ideal abstracto, ni ajeno a la vida, separado de relaciones y necesidades específicas. Esta imagen es histórico-concreta y se determina por la posición del hombre en la sociedad, por el papel que juega como constructor consciente de su  vida y de la vida social.

En este carácter dinámico, dirigido al desarrollo posterior del hombre y de la sociedad, radica la importancia de la determinación del objetivo educacional.

Los objetivos como categoría pedagógica, significan los fines, aspiraciones y propósitos a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intención, definida y orientada a un fin, que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un carácter orgánico, de sistema, a la educación (Alvarez de Z., Rita M.,1993.)

En la conciencia de los educadores el objetivo se presenta como una representación ideal del resultado supuesto (proyectado) de su trabajo. Esta representación podrá estar atinada o desatinada, clara o confusa, pero nunca totalmente arbitraria, por cuanto está siempre socialmente condicionada.

REFERENTE SOCIAL DE LOS OBJETIVOS

Los propósitos o aspiraciones de la educación (que originan la categoría objetivos en la Pedagogía y la Didáctica) son respuestas a las exigencias sociales: políticas, ideológicas, económicas, científicas, razón por la cual los objetivos educativos no son ¨neutros¨, sino que están impregnados de la intencionalidad social.

Históricamente la escuela ha tenido la misión social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la herencia cultural que ha acumulado la humanidad y con ella prepararlas para desenvolverse en su época y adaptarse al medio.

Pero estos propósitos no pueden satisfacer completamente los objetivos de la educación, so pena de que no dejen margen al desarrollo, a la transformación, a la evolución de la propia sociedad.

REFERENTE PSICOLÓGICO DE LOS OBJETIVOS

Otro criterio en la determinación de los objetivos educacionales es del orden psicológico. Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su personalidad.

El criterio pedagógico en la determinación de los objetivos, teniendo en cuenta los anteriores, se expresa en el papel que habrá de desempeñar el curriculum para lograr la aspiración de instruir - educar al alumno.

Pueden aparecer otros puntos de vista en la literatura especializada sobre los objetivos pero insisto en estos para defender la idea de que si se utilizan algunos de estos criterios, aisladamente, se corre el riesgo de mutilar un proceso que tiene tan amplias potencialidades como es la educación.

Los objetivos de la educación, en nuestra concepción didáctica científico-crítica, tienen en cuenta los criterios referidos, así que el curriculum escolar, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos específicos, tienda a desarrollar la personalidad integral del estudiante en correspondencia con las más genuinas aspiraciones sociales.

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE LOS OBJETIVOS

El carácter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyección. Su esencia se manifiesta en la intencionalidad, en la enunciación de los propósitos que sigue el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos son propósitos que antes y durante el proceso docente se van conformando sobre el modo de pensar, actuar y sentir del estudiante, lo que encierra la idea de previsión, tanto como de evocación del futuro resultado de la actividad del estudiante.

La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emana de tres fuentes:

  • Los requerimientos sociales
  • Las características psicológicas y personales del alumno
  • La naturaleza de los contenidos disciplinares que se aprenden.

La absolutización de alguna de estas fuentes parcializa los objetivos a un enfoque sociologicista, psicologicista o academicista respectivamente, contrario al paradigma de la didáctica para el desarrollo integral que proponemos.

Los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter social del proceso. Lo objetivos resultan un elemento mediador entre la sociedad y la enseñanza.

Este punto de vista exige del docente el conocimiento del contexto social en que se desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje y que adopte una actitud profesional, no sólo técnica, sensible al orden social de cosas, a los problemas sociales, para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum supongan para sus alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo.

En la dirección que hacemos el análisis se produce una relación entre las categorías ¨problema¨ y ¨objetivo¨ educativo. El problema es una situación contradictoria que se da en el objeto: formación de las nuevas generaciones, y que pone de manifiesto una necesidad social. La modificación de la situación problémica posibilita alcanzar un objetivo. El objetivo es, en última instancia, la solución generalizada de las situaciones o problemas que puede resolver el estudiante al alcanzar dicho objetivo. Es decir, que el vínculo entre la sociedad y los objetivos de educación, en especial de la educación superior se puede concretar mediante la incorporación del problema al proceso docente, como la vía fundamental para desarrollarlo, hacerlo vivo, inherente a la realidad del alumno (Alvarez de Z., C. M. , 1993).

Los objetivos también resultan mediadores entre el proceso educativo y los alumnos. Aquellos deberán reflejar los motivos, intereses, necesidades de los estudiante en el sentido de que las transformaciones que se desean operar en ellos partirán de su conocimiento y sus propias aspiraciones, individuales y grupales. El referente psicológico del objetivo se hace más palpable durante el proceso educativo, momento en que el alumno ¨individualiza¨ el objetivo, lo particulariza en su forma de actuación. Esta condición psicológica del objetivo es la que hace la relación objetivo - método; la aspiración de alcanzar algo y el accionar encaminado en esa dirección.

Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de los objetivos. En realidad, los objetivos quedan expresados en término de lo ¨que¨ el alumno debe saber y el contenido social y el psicológico toman forma de conceptos, procedimientos y actitudes relativas a la disciplina curricular.

En este sentido el objetivo no sólo se relaciona dialécticamente con los referentes social y psicológico del proceso educativo, sino con los contenidos en su expresión compleja: conocimientos, habilidades, actitudes-valores.

Los objetivos no se identifican con el contenido (lo que el alumno debe aprender), o con los métodos (cómo el alumno aprenderá), sino con las características que alcanzará el estudiante cuando termine su aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las transformaciones, los cambios cualitativos, que se operan en el estudiante como producto de su actividad.

Los cambios y transformaciones que se suscitarán en el estudiante lo son en relación con el dominio de un objeto particular: el contenido. Por esa razón, en el objetivo está presente el objeto: el conocimiento, y el método de operar con él: la habilidad, ya que es la vía que posee para exponer el resultado que se quiere lograr.

Lo argumentado antes explica por qué el objetivo se expresa con el lenguaje del contenido: conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere globalmente al cambio de comportamiento que sufrirá el estudiante.

Al orientar el objetivo la modificación que se desea alcanzar en el alumno, aquel se identifica con la esencia activa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo esencial del objetivo es la proyección, la intencionalidad de alcanzar resultados y no la determinación de actividades, lo que sí es esencial de los métodos (Alvarez de Z., Rita M., 1981 : 47). Pero al poseer el proceso docente una carácter activo este expresa la cualidad del contenido, del método y caracteriza a la intencionalidad (objetivo).

De lo analizado hasta aquí se desprende que el objetivo tiene carácter complejo. Encierra en una cualidad distinta: la aspiración, los demás componentes del objeto educacional: contenidos, métodos y evaluación.

Este carácter complejo del objetivo determina su condición de sistema, condición que se estructura en la derivación de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase, por una parte; y por la otra, en la precisión del contenido integral del desarrollo de la personalidad del educando: instructivo-formativo.

En la estructura compleja y sistémica que supone el objetivo, este tiene carácter rector, adoptando la función de orientar el proceso docente.

Los objetivos tienen su génesis en las exigencias sociales, culturales e individuales del sujeto, pero una vez precisados ellos devienen el factor de orientación del resto de los componentes del proceso.

Del carácter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, métodos y evaluación, estableciéndose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-métodos, objetivos-evaluación y entre objetivos-sociedad, así como los vínculos con los sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialécticas entre todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como eje aglutinador.

FUNCIONES QUE DESEMPEÑA EL OBJETIVO EN EL PROCESO DOCENTE - EDUCATIVO. SON:

  • Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos de la cultura, el alumno, y el proceso educativo.
  • Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarán en el proceso, marcando su intencionalidad.
  • Ofrecer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviendo de elemento rector, de guía y orientación.
  • Dar al proceso un carácter de sistema, concretando el contenido instructivo-educativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante la derivación-integración).
  • Imprimir al proceso un carácter motivacional.
  • Ofrecer al proceso un carácter activo.
  • Dar las pautas para que sea posible la comprobación de los resultados de la enseñanza-aprendizaje.

LA MUTABILIDAD DE LOS OBJETIVOS

El objetivo no desempeña función de dogma, como a veces se presenta en los documentos oficiales y que obligadamente los docentes tienen que ¨cumplir¨ en cualesquiera condiciones educativas. El carácter flexible de un curriculum abierto o no centralizado completamente, debe permitir que el docente ajuste, reelabore, determine los objetivos en correspondencia con las características y condiciones de sus alumnos, de la institución escolar, de la comunidad, de los materiales docentes y de otros factores.

El docente es el máximo responsable de mediar entre lo previsto y lo espontáneo, entre lo general y lo específico, proponiéndose las metas con flexibilidad y creatividad.

La dinámica que lleva el proceso docente en la convivencia entre lo institucional, lo social y lo individual, entre las normativas y políticas legales, la dirección del desarrollo social, los intereses institucionales, las características del alumno, el diseño curricular y tantos otros factores, determinan la imposibilidad de que los objetivos permanezcan inamovibles.

La mutabilidad de los objetivos es una característica que hay que prever en el trabajo docente. Aferrarse a los mismos e inmutables objetivos, es adoptar una posición de las más reaccionarias en educación. Los objetivos tienen que ajustarse, adaptarse, para estar acorde con lo real que suele ir más deprisa que lo instituído; y otras veces tienen que cambiar para apuntar al progreso y desarrollo.

Frente a algunos planteamientos actuales de espontaneísmo en la educación y la no direccionalidad del proceso, en los cuales se rechazan  el uso de los objetivos, soy del criterio de que la educación tiene que saber a dónde va, lo que supone que la acción tiene que dirigirse por su diseño.

Ahora bien, entendido que la educación es modelar en alguna medida, también estaremos de acuerdo en que ella es un proyecto en crecimiento, por lo que es difícil someter el aprendizaje a objetivos preespecificados.

 Los objetivos deben desempeñar el papel de directrices que orienten la acción pedagógica y no ser concebidos como resultados claramente definidos, o predicciones exactas de estados terminales, o resultados observables, antes de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle.

Eisner habla de objetivos expresivos, los que no pretenden definir la conducta final, sino que cobran un papel de dirección que ¨definen no una conducta, sino las condiciones de un encuentro¨ (Gimeno Sacristán, 1993 : 148). Orientan las situaciones en que se va a trabajar, sin querer determinar los resultados que se obtendrán.

Son objetivos ¨evocativos, antes que prescriptivos, resaltan el valor de lo idiosincrásico, lo original , la búsqueda, diversificación, en lugar de acomodarse a un patrón de conducta¨ (Gimeno Sacristán, 1993 : 148).

Soy del criterio de que hay que asegurar la asimilación de determinados conocimientos y la adquisición de competencias concretas, pero aún los objetivos específicos que los recojan deben ser enfocados expresivamente, contextualizándolos en proyectos más globales y significativos, desde el punto de vista personal y social.

Al mismo tiempo, el proceso docente tiene que disponer de ¨espacios libres¨ para cultivar lo personal y creativo que no puede ser previsto con exactitud.

Una vez más Gimeno Sacristán da claridad cuando dice ¨Los objetivos desde la óptica expresiva no sólo deben contener el resultado final a conseguir, sino tienen que guiar el proceso de aprendizaje; deben ser expresión de direcciones, o de estrategias que promueven experiencias de aprendizaje, ricos y complejos¨ (Gimeno Sacristán, 1993 : 151).

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

El trabajo práctico con los objetivos, si bien parte de la concepción teórica analizada, tiene que pasar por los aspectos metodológicos para hallar su aplicabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En experiencia con docente  ha permitido integrar una serie de momentos metodológicos para el ¨funcionamiento¨ didáctico de los objetivos. Esos momentos son los siguientes: derivación, sistematización, determinación y formulación.

DERIVACIÓN

La derivación de los objetivos constituye un procedimiento didáctico cuya esencia se revela en la vinculación de lo general y lo singular. Significa el ajuste y adecuación de los objetivos de un nivel determinado al inmediato inferior, con el propósito de no perder la esencia de su intencionalidad.

La derivación permite concretar y establecer una dialéctica entre las aspiraciones fundamentales de la sociedad y cada nivel de educación, asignatura, tema y clase. La derivación de los objetivos, de lo general a lo singular, tiene su contrario dialéctico, en la integración de lo singular en lo general. En el plano didáctico este movimiento consiste en la potencialidad que tienen los objetivos específicos de cumplimentar exigencias de los objetivos particulares y estos, a su vez, de integrar los generales.

En la derivación de los objetivos se presenta un problema  en la distinción de los niveles de abstracción que los definen, aspecto que interviene en su jerarquización.

Siguiendo un estudio realizado por Pérez Pérez (1994 : 54) sobre los niveles de definición de los objetivos encontramos que se hace referencia a los siguientes:

Landsheere: Fines (abstracción).

                    Objetivos (intermedio / específico).

                    Objetivos Operacionales  (conocimiento / operacional).                  

Wheeler:      Fines Generales (modelos acorde a necesidade sociales).

                    Metas: Metas últimas (final del proceso de instrucción)

                    Metas intermedias (etapas o ciclos).

                    Metas próximas (alternativas a un grupo de alumnos).

                    Objetivos Específicos (Experiencias del alumno con su medio ambiente).

Coll:             Nivel Extracurricular:

                     Finalidades (principios que inspiran al sistema educativo).

                     Objetivos Generales de la Enseñanza (sistema educativo).

                    Nivel Curricular:

                     1er . Nivel o DCB: Objetivos Generales de Ciclo

                                                   Objetivos Generales de Áreas

                                                   Objetivos terminales de bloques de contenidos

          2do. Nivel de Concreción (en centros escolares)

          3er. Nivel: Objetivos Didácticos: (unidad de contenidos)

Pérez Pérez: Fines o metas (fines del proceso de aprendizaje coincidentes con valores científicos - culturales.

                           Objetivos Generales (período de escolaridad: ciclos cursos, áreas)

            Objetivos Específicos (bloques de contenidos)

            Objetivos Didácticos (unidades elementales de contenidos)

Se parte del criterio de que todos los objetivos son didácticos, en tanto esta es una categoría de la ciencia didáctica que, en todo caso, encuentra su concreción en los correspondientes niveles de organización del proceso educativo, ya sea en el plano del diseño o en el plano de desarrollo del propio proceso.

OBJETIVOS PARA LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL

Fines: las aspiraciones más generales, que contienen los valores, principios, e ideología reconocidas por la comunidad social y se identifican en una concepción y política educacional.

Objetivos Generales:

Concreta los fines en términos de conductas generales: cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, que devienen aspiraciones a lo lograr en los alumnos al terminar ciclos de aprendizajes, nivel de enseñanza, etc.

Objetivos Particulares:

Precisiones de aspiraciones de comportamiento del alumno, que responden a contenidos concretos de asignaturas o áreas de saberes de un nivel determinado.

Objetivos específicos:

Aquellos que orientan los aprendizajes a lograr en el núcleo más concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje: el conjunto de clases de la unidad temática.

Objetivos didácticos:

            Son aquellos que el docente  dosifica  y contextualiza del específico para cada clase, sin obviar  

           los contenidos para el diseño de los objetivos Cognoscitivos, Psicomotores y Afectivos,

           respondiendo así a los  tres tipos de  contenidos. (Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales). 

          Este  tipo de objetivo son  alcanzables en el término de la clase.

SISTEMAS DE OBJETIVOS (TAXONOMÍA)

Las intenciones del proceso de enseñanza-aprendizaje apuntan a diferentes direcciones: cognoscitivas, motoras, afectivas, determinando con ello la posibilidad de existencia de tipos distintos de objetivos.

El tema de la taxonomía de objetivos (lo que responde a un marco teórico explicativo) y las clasificaciones de objetivos (en la que solamente se ordenan de acuerdo a diferencias en sus propiedades), han ocupado también un espacio en el tratamiento didáctico de esta categoría.

La taxonomía de los objetivos de la enseñanza se construye respondiendo a determinados criterios. Fernández Pérez (1977) se refiere a taxonomía psicológica, social, temática y modelos matriciales, atendiendo a los respectivos criterios, que se resumen en:

  • Taxonomía psicológica, las que tienen como referente básico las variables psicológicas del alumno. Entre ellas se encuentran las de Bloom. Esta encierra en el ámbito cognoscitivo (objetivos de conocimientos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación); que luego amplió al campo afectivo (atención, respuesta, compromisos, organización y caracterización). Esta taxonomía, de base conductista ha sido ampliamente criticada (pedagogía por objetivos) por reducir el proceso docente a conductas operacionales y de hecho ha limitado el pensamiento y la realidad de la educación, dejando fuera la formación de valores. Sin embargo, Anderson, su discípulo, incorporó en la síntesis la creación, lo que transforma dicha taxonomía en constructivista.
  • En lo psicológico se incluyen la taxonomía de Dave y Guilford (se encierran en el ámbito psicomotor); Gagné (sobre los tipos de aprendizaje) y Bruner (a partir de los tres niveles de formación de conceptos: representación, dinámica, icónico y simbólico).
  • Las taxonomías temáticas siguen el criterio de que los contenidos-cultura son la fuente de definiciones de los objetivos. En ésta encontramos a Spranger, Herrick, Karl Frey y Phenis.
  • Los modelos matriciales, sobre todo los bidimensionales (actividad mental y contenido utilizado para la misma); y tridimensional (actividad mental-contenido-nivel de abstracción).

Esta taxonomía sigue el criterio de la formación integral de la personalidad del educando en sus dimensiones cognoscitivas y valorativas;  estas dimensiones se constituyen a partir de los contenidos  de tipos cognoscitivos, procedimentales (intelectuales y motores) y actitudinales.

De acuerdo a este criterio la taxonomía comprende los objetivos instructivos y educativos.

Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido entendiendo éste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La expresión de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos.

Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad más esenciales y trascendentales que aspiran al desarrollo y transformación del ser humano, tales como: actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de convicciones.

Los objetivos educativos se apoyan en los instructivos, por cuanto la formación de valores, sentimientos, etc., se alcanza con la acción cognoscitiva del sujeto, gracias a la significación que los contenidos puedan tener para él, mediada la praxis social.

La distinción entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble carácter que puede tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el contenido complejo de la educación, pero de hecho el proceso de instrucción-educación ocurre íntegramente. La separación de los objetivos, en su determinación y formulación, en objetivos instructivos y educativos sólo se explica para el conocimiento profundo del docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas calidades. Bien entendiendo de que en el proceso educativo se desarrollan íntegramente.   

El criterio es que mientras más concreto son los objetivos, acercándose al desarrollo del proceso, como son los objetivos específicos, más difícil será la distinción entre objetivos instructivos y educativos. De hecho, lo importante es que el docente tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en el alumno y trabaje para ello.

Los objetivos de la educación no deben considerarse como una suma aritmética de modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integración armónica del carácter del educando, es decir una formación integral de la personalidad. Sólo así, puede el alumno alcanzar competencias.

DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que devendrán aspiraciones o fines del proceso docente. Es decir, la determinación consiste en ¨llenar¨ de contenidos los objetivos; es concretar a qué se aspira.

La determinación de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de vista; incluso en la práctica educativa hay docentes que consideran que el diseño curricular se inicia por los objetivos, como una inspiración, desposeída de racionalidad.

Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad, gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinación de los objetivos.

En el modelo didáctico científico - crítico consideramos que las fuentes para determinar los objetivos son:

  1. histórico-social: que ofrecen las características sociales en todas sus dimensiones: filosófica, ideológica, económica, política, cultural, científica, histórica. Esta fuente aporta la concepción del proceso docente y, además, contextualiza su intencionalidad.
  2. psicológica: ofrece el conocimiento del alumno, tanto en los procesos de aprendizaje, como todos los que estructuran íntegramente su personalidad.
  3. contenidos: se refiere a las disciplinas científicas que ofrecen los conocimientos sistematizados por las ciencias, con su lógica interna y que generan métodos del pensamiento para su comprensión, e investigativos para su enriquecimiento y desarrollo.

Esto es, el proceso de determinación de los objetivos de la enseñanza parte del conocimiento de los factores ideológicos, filosóficos, políticos, económicos, culturales que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de las ciencias que deberán ser utilizadas y del estudio del alumno a que deberá dirigirse el proceso.

Los elementos que emanen de este análisis sirven para proponer fines a lograr. El docente se representa tres factores esenciales, a partir de los cuales se determinarán las necesidades básicas del aprendizaje:

  • los contenidos de las ciencias
  • la cultura y valores sociales concretos
  • las exigencias del alumno como personalidad.

En el proceso de determinación de los objetivos, que es un procedimiento del diseño curricular, se toman en cuenta no sólo las fuentes mencionadas, sino los aspectos metodológicos que caracterizan los objetivos, a saber:

  • El nivel de abstracción de los objetivos.

Es evidente que, por ejemplo, los elementos psicológicos intervienen con más fuerza en los objetivos específicos, mientras que el socio histórico interviene más en la determinación de objetivos generales y fines de la educación.

  • La derivación de los objetivos.

En el momento de decidir los objetivos de cualquier nivel hay que establecer los nexos con los inmediatos superiores (integración - derivación).

  • La taxonomía.

En la determinación de los objetivos deben quedar reflejadas las intenciones instructivas y educativas del proceso.

FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo aproxima a su utilización en el proceso educativo.

Con una concepción de enseñanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa, reflexiva, crítica, como proponemos en el modelo Científico-Crítico del desarrollo integral del alumno, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso, y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno. Es decir, qué es lo que el alumno deberá aprender, en términos de saber hacer.

Los objetivos, en nuestra concepción, se expresan en función del alumno, de los nuevos propósitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje ocupan el centro de atención en el proceso. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los contenidos: conocimientos y habilidades, encabezados por estas últimas, cuya esencia radica en la actividad.

Es decir, es la acción, la habilidad, la que expresa con más precisión lo que el alumno deberá aprender a hacer en la etapa correspondiente al proceso educativo.

Los objetivos deben dirigirse a transformaciones en el modo de pensar, actuar y sentir del alumno, por lo que requieren de un sistema de conocimientos determinados, del aprendizaje de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitación de ciertas actitudes para lograrlo. Por esta razón no es factible, o es difícil, alcanzar objetivos en corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas.

Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995).

Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social, en lo que coinciden autores de posiciones dialécticas (Morán Oviedo, 1988; Álvarez de Zayas, C.M., 1995), lo que es más propio del tema y la signatura.

En la concepción que seguimos la formulación de los objetivos puede comprometer a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrán de desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la dirección del tipo de actividad que se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por qué explicitar si el alumno leerá, hará un resumen, o expondrá una lección.

Algunos criterios sobre la formulación de objetivos pueden ir dirigidos a que sean formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere:

  • que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no más bien que aparezca de la forma más integrada posible
  • que se expresen con claridad los aprendizajes
  • que lleven una propuesta de actuación, pero no cerrada y estrecha como sumatoria de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo, autocrítico, actúe con autonomía y creatividad.

LOS OBJETIVOS EN LA DINÁMICA DEL PROCESO DOCENTE

Los objetivos no sólo intervienen en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinámica docente, o como suelo decir en ocasiones: los objetivos cobran vida en el evento educativo.

Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el docente los presenta como los propósitos oficiales, fríos o que han sido elaborados por él, sino en el caso de que él invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cómo lo quieren aprender. En este caso los objetivos son diseñados, determinados, en colectivo: alumno - docente. Esta acción metodológica garantiza que los objetivos incluyan las necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga motivacional necesaria para asegurar el éxito, amén del compromiso que contraen los alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente.

Como es fácil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del método de modo que ¨cobran vida¨, desde las primeras acciones (método) que realizan alumnos y profesores.

A partir de este momento los objetivos son preocupación no sólo del docente, sino también de los alumnos y funcionan como guía, dirección, durante el proceso. Forma parte de esta concepción dinámica de los objetivos en el proceso, el concepto de mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como acción de proyección no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto del tema y a través de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de dirección general (y allí está la labor del docente que representa los objetivos más generales y fines de la educación), pero sí, en aspectos más concretos (que dependen de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que pueden alterar, en alguna medida, los resultados más inmediatos.

Los objetivos que brotan de la comunicación alumno-docente, de los intereses de los alumnos y los sociales que el docente representa, de la realidad de la propia vida: escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven todo el proceso; y su comprobación no ocurre como un acto ajeno a la propia dinámica del proceso, sino intrínseca a él, mediante el protagonismo de sus propios actores.

PROYECCIÓN METODOLÓGICA DEL PROGRAMA DOCENTE.

En  la  proyección metodológica del programa, se  debe  llegar  a caracterizar y proponer un sistema de métodos de trabajo, propio, que  sirva de modelo acerca de cómo desarrollar el  proceso  pedagógico  profesional. Quedará planteado cómo abordar el  contenido, cómo se deben aplicar diferentes métodos de enseñanza  para provocar  situaciones  de aprendizaje, que  permitan  un  trabajo activo  por  parte  de los estudiantes,  desde  las  dimensiones: académica, laboral e investigativa; cómo distribuir el contenido, en las diferentes formas organizativas del proceso.

De  igual  forma, debe definirse la proyección  que  tendrán  las actividades en los laboratorios o talleres, si se corresponde con el  programa  en  cuestión.  También,  se  expondrá,  cómo   los estudiantes trabajarán en los centros de producción o los servicios,  en la práctica laboral; cómo se vinculan e integran  estas actividades  con el contenido teórico y práctico, en general;  a su vez, se precisará la vinculación con el trabajo investigativo: vías y formas.

La  proposición de estrategia de evaluación,  en  correspondencia con  los  objetivos y con un enfoque de  sistema,  deberá  quedar proyectada.  Se  considerará el autocontrol por el  estudiante  y variadas  técnicas  por parte del profesor,  con  predominio  del enfrentamiento a la solución de problemas de la práctica y  sobre la  base de un diagnóstico que permita la reconsideración  de  lo planificado.

De importancia cardinal es el análisis de la bibliografía que  se propone,  donde  deben hacerse  recomendaciones para  su  empleo, sobre  todo la utilización de diferentes fuentes  de  información científico-técnica.

Dentro  de la proyección  metodológica, deben  quedar  propuestos proyectos metodológicos que integren sistemas de tareas, que  den solución a problemas con una concepción integradora.

Los proyectos y sus tareas, con un marcado carácter  profesional, desde  el  inicio  de la carrera, deben poner  al  estudiante  en situaciones que conduzcan al correcto desarrollo de las cualidades  de  la  personalidad  a que se  aspira  en  el  modelo  del profesional,  a la vez que se logren dominar los  conocimientos, habilidades  y hábitos de trabajo que respondan a las competencias que como profesional debe desempeñar en el lugar de trabajo..

Los  programas  docentes organizados por  problemas  precisan  un mayor nivel de integración del contenido, imprescindible para dar solución a los problemas, en este sentido las asignaturas pasan a un segundo plano y la idea integradora se desarrolla alrededor de un problema que es predominante.

Esta  idea también puede ser lograda mediante la  correlación  de diversas  disciplinas,  lo que implica el reconocimiento  de  las mismas  como  independientes, pero necesarias para  llegar  a  la solución  de los problemas, por lo que en algunas de  sus  partes presentan relación de dependencia lo que posibilita cierto  nivel de integración.

Otro elemento a considerar es la concepción de tareas integradoras,  cuya esencia está dada por su carácter  interdisciplinario, las  mismas pueden dar respuesta total o parcial a los  problemas que  se conciban dentro del programa docente, en este sentido  la exigencia  hacia  el  estudiante es compartida por  un  grupo  de docentes,  por  lo  que requieren armonía  y  coherencia  en  su concepción, donde deben primar los objetivos a alcanzar.

La elaboración de los programas docentes compete a los profesores más experimentados, sobre la base de las orientaciones  generales y partiendo del macrodiseño de la carrera, lo cual estará en correspondencia  con la estructura que se siga en los mismos.  La correspondencia entre lo planificado y lo que se ejecuta queda en este caso, prácticamente, garantizada.

DETERMINACIÓN DEL CONTENIDO:.

Se determina el contenido, a partir de los objetivos  propuestos, atendiendo a criterios esenciales, como los de:

  • .lo profesional,
  • .lo fundamental,
  • .la sistematización.

Todo  contenido  que se proyecte, además de tener  la  actualidad científico-técnica  necesaria,  debe tener un  enfoque  hacia  la profesión,  de  forma  directa  o  indirecta,  contribuyendo   a fortalecer intereses y motivos profesionales.

De  igual forma, el contenido debe ser el fundamental, es  decir, se  tratan las ideas básicas, esenciales, aquellos  aspectos  que constituyen  el  núcleo, que trascienden y son  decisivos  en  la formación amplia y sólida del profesional.

Es determinante, proyectar el contenido sobre el estudio y aplicación  en  un  plano productivo, los métodos  más  generales  de trabajo de la ciencia y la técnica (invariantes) y emplearlos  en algunas  situaciones  particulares  (variantes),  destacando  las posibilidades generalizadoras de los mismos.

Por  otro  lado,  los  contenidos  deben  estar   sistematizados, garantizando  la  solidez en los conocimientos adquiridos  y  el desarrollo   de habilidades que permitan dar solución a los  problemas considerados. Del problema principal se derivan problemas de  menor  alcance,  que en su conjunto  determinan  familias  de problemas que precisan las temáticas a tratar.

El  contenido  seleccionado  debe ser resultado  de  un  profundo estudio  acerca de, qué conocimientos, habilidades y  condiciones personales, se requieren para dar solución a los problemas.

Dentro de las habilidades, hay que considerar las específicas de los métodos y procedimientos de las ciencias que sirven de soporte  a las diferentes áreas de  contenido que se abordan, y  aquellas  de carácter general que requiere el profesional  a  formar, que  son responsabilidad de todos, por lo que deberán estar  presentes en los programas docentes.

Es  de vital importancia hacer el estudio de las  potencialidades educativas del contenido, cómo éste puede contribuir al desarrollo de las cualidades y las formaciones psicológicas y de competencias, que demandan los objetivos de la materia. Este análisis debe quedar  reflejado en el programa, como parte esencial del contenido.

En el contenido deberán quedar proyectados: los problemas  principales a solucionar, los  conocimientos  (conceptos, leyes,  teorías, cuadro científico), las habilidades  organizadas en sistemas y las formaciones psicológicas y competencias que debe contribuir  a desarrollar el programa docente.

En  ocasiones resulta muy provechoso la confección de una red  de contenidos, la que permitirá materializar los criterios analizados, es decir, profesionalizarlo, fundamentalizarlo y sistematizarlo en el programa docente.

Es  importante destacar, que la profesionalización  es  analizada como  un  principio  de estructuración  del  proceso,  que  está presente  no sólo en los contenidos sino también en los  objetivos,  en los métodos, en los medios, en las formas  organizativas que se adopten y en la propia evaluación del proceso y su  resultado.

La sistematización es entendida como la posibilidad de estructurar el contenido, con un enfoque de sistema, sobre la base de los objetivos propuestos.

La  fundamentalización  también  es  considerada  un principio, muy estrechamente ligado a la profesionalización y que posibilita  seleccionar  y presentar el contenido  de  una  forma racional.

LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE EN UN TEMA.

Como quiera que el punto de partida ha de ser precisamente la habilidad  a  lograr, la primera tarea ha  de  consistir  en dejar  claramente definido el objeti­vo (en cuyo núcleo  está precisamente esa habilidad). Esta tarea supone dejar claro no sólo  que elementos del sistema de conocimientos  intervienen en el lo­gro de la habilidad sino también las características de  esta última (nivel de asimilación, nivel de  profundidad, sistema de operaciones, etc.).

                                          Habilidad a lograr  ……………………………………>   Objetivo

                                            Invariantes  de……………………………………>  Estructura  de

                                             conocimiento                                                        la habilidad

Este  trabajo previo del colectivo de la  asignatura  permite abordar el proceso docente con una mayor claridad en relación con la tarea que se pretende abordar en el tema.

Ya durante el desarrollo de las clases, se organizan siguiendo la lógica de  las  etapas funcionales de una acción, esto es   parte orientadora - parte ejecutora – control.

En  la  etapa orientadora se trabaja el  primer  eslabón  del proceso  docente en torno a una tarea (a un  objetivo);  esto es, la comprensión, para lo cual el tema debe estructurarse a partir  de la impartición de clases cuyo  objetivo   esencial sea exponer los conocimientos esenciales vinculados al  domi­nio  de  la habilidad en cuestión, así como  los  métodos  de trabajo  a ella vinculados, de modo que se garantice que  los estudiantes  se apropien, en un primer estadio, de  la  base orientadora para la acción. 

Esto  se  hace  por lo general en las  conferencias;  en  las cuales,  como es usual, se exponen los contenidos  esenciales del tema.  El énfasis aquí debe  hacerse  en impartirlos  empleando  métodos problémicos.  Ello  significa organizar su introducción  en la propia lógica de la solución de un problema. La selección de éstos es una tarea de  primer orden en la organización de estas clases.

En  la segunda etapa de trabajo, o etapa ejecutora, prima  la actividad  del estudiante y en ella se desarrollan  los  si­guientes eslabones  del  proceso docente (el  dominio  y  la generalización).  Está  constituida  por  aquellos  tipos de actividad docente en los cuales el estudiante,  como  conse­cuencia  de su trabajo independiente, va logrando el  dominio de  la habilidad propuesta. En correspondencia con lo  ante­riormente analizado, el mayor volumen de tiempo del tema debe dedicarse  a este tipo de actividades; en donde se  incluyen, por  supuesto,  no solo las clases sino también  la  práctica laboral  y el trabajo científico de los estudiantes,  en  co­rrespondencia con los objetivos.

La  última etapa de trabajo con el tema (o etapa de  control) debe estar dirigida a evaluar en que medida, cada uno de los estudiantes  se ha apropiado de la habilidad. Aunque este  es un  problema  sumamente complejo y susceptible de  enfocar de diferentes formas en diversas asignaturas, es que cada tema termine con una evalua­ción  dirigida acomprobar el grado de dominio  alcanzado  por cada estudiante como consecuencia de su trabajo. Los procedi­mientos  para  lograr este propósito son disímiles,  pero  en todos los casos debe tratar de lograrse que el instrumento de control  que  se diseñe para la evaluación  no  provoque  una ruptura  del ritmo normal de trabajo de los  estudiantes,  de modo que se garantice la estabilidad del proceso.

Esta  es  la lógica general del trabajo con un  tema.  En  la misma  se incluye la posibilidad de que uno o varios de  esos temas sean integradores de las habilidades desarrolladas  en otros,  en cuyo caso deben tener estos la prioridad  que  tal jerarquización significa.

LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS

La tarea de estructurar los contenidos supone el ordenamiento del volumen del Contenido seleccionados con un fundamento didáctico y mediante variantes organizativas determinadas.

Las respuestas a las interrogantes que surgen en relación con esta tarea está en función de:

  1. Criterio que se adopte para estructurar los contenidos seleccionados (por Asignatura, Módulo, Area u otra unidad organizativa),
  2. Las decisiones que se tomen en relación con el grado de flexibilidad que adopte con respecto a la cuestión de la organización y secuencia de los contenidos.
  3. La posición que se adopte sobre la necesidad de lograr en el plan, una organización lógica que contribuya a la formación de una estructuración correspondiente, en la representación del estudiante.

En relación con la primera interrogante,  es conveniente lograr una organización lógica de los contenidos básicos, y en consecuencia adoptar determinada forma de estructuración y secuencia u ordenamiento de ellos, diferenciando a su vez aquellos contenidos de carácter instrumental, que no están necesariamente asociados con un determinado ordenamiento.

En contenidos de la Matemática, la Física u otras disciplinas, que requieren, para su comprensión, de una secuencia determinada, y que a su vez constituyen tipos de lenguaje para asimilar y modelar un fragmento dado (objeto) de la realidad. Al segundo caso están referidos contenidos vinculados a materiales sobre procesos, medios o instrumentos, que es necesario conocer en una profesión, pero que pueden estar asociados a distintos objetos de transformación de la profesión. En consecuencia, puede flexibilizarse el momento de su aprendizaje en el plan, a elección del estudiante.

Los estudios realizados por la Psicología Cognoscitiva Contemporánea, han demostrado el papel que tienen las representaciones cognitivas del sujeto, en la comprensión y solución de problemas. Así mismo, se ha podido evidenciar que la forma de seleccionar, y sobre todo, de organizar el contenido científico, puede o no contribuir al desarrollo de estructuras mentales ligadas a las condiciones de su aplicación. De aquí la importancia de lograr un mayor nivel de estructuración de los Contenidos, por la relación integrada que ellos tienen con el perfil profesional en todos los componentes del proceso pedagógico.

El componente es un elemento esencial del objeto que en relación con otros componentes conforma su estructura.

El primer componente de todo proceso es el problema.  La sociedad gesta las instituciones docentes con el fin de resolver un problema de enorme trascendencia, problema este que se denominaencargo social y que consiste en la necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formación: conocimientos, habilidades y valores para actuar en un contexto social en una época dada..  Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos

  • El problema;  en tanto situación, tiene un carácter objetivo;  en tanto, necesidad, lo tiene también subjetivo.
  • En la práctica social, el hombre actúa sobre un objeto, segundo componente del proceso, en el cual se manifiesta el problema, en este caso el proceso de formación del ciudadano.  A partir del conocimiento acumulado acerca del mismo, lo transforma y resuelve el problema.
  • El objetivo del proceso formativo es la aspiración que se pretende alcanzar en el proceso docente - educativo para lograr la formación de los ciudadanos de un país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver los problemas económicos, sociales y culturales que surgen en el desarrollo de una nación  El objetivo del proceso es la aspiración, el propósito, que se quiere alcanzar de formar ciudadanos instruidos, capaces de enfrentarse a los retos del desarrollo cultural del mundo actual de forma crepitaba e innovadora con sentimientos y valores en correspondencia con las necesidades del desarrollo sostenible y de identidad. Esto conlleva al objetivo de producto, lo que espera que logre el alumno.
  • Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la práctica milenaria escolar,  mediante el dominio de una rama del saber, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos el contenido del aprendizaje, de la enseñanza, del proceso docente-educativo.
  • El contenido es el objeto de estudio analizado.  Son aquellos aspectos del objeto necesarios e imprescindibles que sean del dominio del estudiante para alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso.  El contenido es el cuarto componente del proceso.
  • El proceso docente-educativo es aquel proceso donde el estudiante se apropia del contenido, en el cual se debe alcanza el objetivo. Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina método, que es el quinto componente del proceso.
  • El método, es el orden interno del proceso, el que está determinado por el objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la transformación que se quiere lograr en el estudiante.
  • El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el número de estudiantes en el aula con el profesor en un momento determinado, el tipo de comunicación alumno profesor, los métodos de enseñanza y otros. 
  • El componente del proceso vinculado con los aspectos organizativos del mismo se denominan forma de enseñanza;  su sexto componente.  El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de enseñanza
  • El medio son aquellos instrumentos que son utilizados por los sujetos para transformar el objeto, su séptimo componente.
  • El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo componente.

Hemos visto, en resumen, que mediante el análisis del proceso docente-educativo, desarrollado en un plano más profundo, se encontraron ocho componentes, el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método, la forma, el medio y el resultado.  Estos componentes, por su importancia, son categorías del proceso docente - educativo.

CRITERIOS SOBRE CUYA BASE SE CLASIFICAN LAS CLASES DE CONTENIDOS (SU TIPOLOGÍA) Y EL ANÁLISIS DE LOS MISMOS.

  1. Relación teoría – práctica: Desde el punto de vista conceptual, la separación dicotómica entre teoría y práctica es incorrecta, pues éstas se dan interrelacionadas dialécticamente. Aun la conferencia debe resaltar la importancia práctica de la teoría y el modo de aplicación práctica de la misma con respectivos ejemplos ilustrativos; la clase práctica por su parte se apoya en resultados teóricos que es necesario dominar, además de que en éstas se pueden desarrollar ejercicios que infieran nuevos resultados teóricos a partir de los núcleos teóricos estudiados. Por tal motivo no es feliz la denominación de clase teórico – práctica.
  1. Según los métodos de enseñanza empleados: La clasificación según este criterio no es correcta pues el método es la categoría más flexible, cambiante y dinámica del proceso docente – educativo, el mismo depende mucho de las condiciones, del medio. Podemos preconcebir la aplicación de un método, y el medio y las condiciones pueden obligar al docente a cambiarlo. Por otra parte, en una misma clase, por lo general esa necesario aplicar varios métodos de enseñanza. 
  1. Según el tipo de habilidad a formar: Según este criterio, las clases se clasificarían en: De análisis, de síntesis, valorativa, experimental, informativa, etc.  La dificultad de esta clasificación (poco empleada en nuestro medio) radica en que por lo general en muchas clases se emplean varias de estas habilidades.
  1. En función del número de estudiantes: 
  2. Individuales o tutoriales: Impartición de un programa específico diseñado para un solo estudiante (fundamentalmente talentos).
  3. Grupal: Clase típica impartida para todo el grupo.
  4. Subgrupal: El grupo se divide en subgrupos a los cuales se le ponen a desarrollar actividades de forma independiente (puede o no ser la misma actividad).  En caso de que sean diferentes las actividades a desarrollar por los subgrupos, es usual concluir la misma con una plenaria en la que los diferentes grupos expongan el resultado de su trabajo (No necesariamente este tipo de clase tiene que desarrollarse en dos horas, puede a las mismas dedicarse 4 o 6 horas).
  1. Tradicional (Conferencias, Clase Prácticas, Seminarios, Talleres, etc): Este tipo de clasificación responde a criterios binarios o ternarios de los anteriormente vistos. Por ejemplo, Un Seminario es una clase subgrupal ,en la que después de emplear el método de trabajo grupal en el desarrollo del seminario por el grupo, siguiendo el Plan de Seminario con el empleo de la señalada literatura y con la consulta del profesor, los estudiantes emplean el método expositivo para exponerlos resultados finales de su trabajo. Por otra parte, el Seminario puede ser reproductivo si la tarea sólo consiste en estudiar y exponer un material dado, o productivo – creativo si el estudiante tiene que aplicar los conocimientos que posee en resolver problemas nuevos para él o emplear los conocimientos teóricos de la asignatura para inferir nuevos resultados teóricos.

 Según los niveles de asimilación: 

  1. Familiarizar: Usualmente en este tipo de clase se desarrollan las conferencias.
  2. Reproducir: Usualmente en este tipo de clase se desarrollan las clásicas Clases Prácticas.
  3. Producir y crear: Aquí usualmente se desarrollan Seminarios, Laboratorios, Clases Grupales, Talleres, etc.

Para determinar el tipo de clase a emplear es necesario tener en cuenta el desarrollo del proceso docente – educativo del tema en su conjunto, así como la consiguiente etapa de formación del conocimiento y las habilidades en el mismo; por ello también se emplean como criterios de clasificación de clases los siguientes:

7. Según las etapas de la formación de las acciones mentales: Este criterio se basa en concepciones psicológicas. El mismo no incluiría como clases las evaluativas. Por otra parte, el criterio referente a los eslabones, las tiene en cuenta en forma implícita (existe cierta correlación entre etapas del proceso de asimilación y los eslabones del proceso docente –  educativo), siendo el mismo mas comprensible por los docente, ya que no entraña la necesidad de dominar conceptos, terminologías y concepciones específicamente psicológicas, habilidades mentales, valores, actitudes.

Eslabones del Proceso Docente – Educativo:

 ( I ) Introducción de nuevos Contenidos. Se motiva el contenido a introducir, se dan los núcleos teóricos (base orientadora para la acción, en lo que el estudiante se apoyará para poder actuar y resolver los problemas que se le den en el proceso)

( II ) Asimilación del Contenido. Aquí el estudiante logra reproducir lo tratado en el eslabón anterior, pero no comienza a actuar independientemente, necesita ayuda del profesor o fijarse en como él actuó en el anterior eslabón, mirar una fórmula o expresión matemática que tiene que aplicar (que todavía no domina),  fijarse en los pasos que tiene que ir dando, en el algoritmo que debe desarrollar. Solo es capaz de desarrollar el ejercicio fijándose en uno parecido o con ayuda del docente o de otro estudiante más avanzado, y lo realizará paso a paso.

( III ) Dominio del Contenido.  Aquí el estudiante comienza a actuar independientemente automatizar el algoritmo o sucesión de pasos a dar, a contraer éste (empieza a realizar cada vez, un mayor número de operaciones mentales).

( IV ) Sistematización del Contenido:  Aquí el estudiante logra la mayor independencia y automatización de la habilidad y es capaz de aplicarla a la solución de problemas nuevos, o desarrollar con ella nuevos contenidos teóricos.

( V ) Evaluación: Se evalúa el contenido tratado, de  una forma integrada.

9. Según los Eslabones del Proceso Docente – Educativo:

  1. Clase de introducción de  nuevos contenidos.  A través fundamentalmente de Conferencias.
  2. Clase de Asimilación del Contenido: Fundamentalmente a través de Clases Prácticas.
  3. Clase para el desarrollo y dominio de los Contenidos:  A través de Seminarios, Laboratorios, Talleres (se integran contenido de distintas ciencias, pueden estar presente los especialistas de éstas), Clases Prácticas (de aplicación de los contenidos y de desarrollo de nuevos Contenidos Teóricos), Clases Independientes (en las que de manera grupal o individual se estudian nuevos contenidos y después se exponen éstos y se intercambian criterios acerca de los mismos), etc.
  4. Clase de Sistematización: A través de Seminarios, Clases Grupales, Talleres y Clases Prácticas fundamentalmente.
  5. Clases para evaluar (fundamentalmente para la realización de Controles en Clase, Pruebas Parciales, Exámen Final).

LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS. CLASIFICACIÓN

La variedad de los contenidos que emanan de las fuentes plantea a la Didáctica el problema de la distinción de la naturaleza del conocimiento, no por un mero ejercicio teórico, sino porque su distinción permite aclarar las finalidades del proceso y de allí surgen métodos y procedimientos para su comprensión y utilización.

Como otros componentes del proceso educativo también los contenidos han sido objeto de variadas clasificaciones. El análisis que acertadamente presenta Pérez Pérez (1994: 85), me libera de intentar una sistematización y resulta proveedor del resumen esquematizado que a continuación presentamos:

CLASIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Taba

(1974)

Wheeler (1976)             

Stenhouse

(1984)

Coll (1987)

inspirado en

Merril, Wilson

 y  Kowallis

 (1981)

- Hechos

- Principios

- Conceptos

- Sistemas de pensamiento

- Marcos conceptuales: (estructura de toda ciencia)

Estructura sustantiva: proposiciones que dan el esqueleto teórico al contenido.

Estructura sintáctica: formas, métodos y estrategias de la producción del conocimiento.

- Temas Básicos e Ideas Claves (ideas y conceptos      claves).

- Muestras Alternativas (variedad de paquetes de contenidos alternativos para tratar las mismas ideas claves)

- Conocimientos científicos:

Conocimientos propiamente dichos

  • Habilidades :

de referencia (comunes o básicas)

específicas (de vocación o profesionales)

liberadoras (ocio)

- Expresión   Artística:   permiten   liberarse   de  formalismos  convencionales.

- El lenguaje: instrumento de primer orden por la dependencia que de él tienen todo conocimiento, pensamiento, expresión y comunicación.

- La ética y la moral: valores y normas individuales y   sociales

- Hechos: relaciones de atributo

- Conceptos: relaciones de coordinación que permiten  estructuras jerárquicas (taxonomías)

-Procedimientos: relaciones de orden o decisión (acciones ordenadas de ejecución o de alternativa de toma de decisión)

- Principios: relaciones de causalidad, explicativas o prescriptivas. Su estructura se traduce en teorías o modelos  explicativo-normativos de la realidad

- Actitudes: estructuras funcionales que orientan e impulsan y condicionan y posibilitan el desarrollo de la personalidad hasta el punto de definir esta. Elementos estructurales de la personalidad. Sus elementos básicos son de naturaleza cognitiva-emotiva-afectiva. Se relaciona con valores y normas. Tiene referente de estabilidad.

- Valores: opciones de naturaleza axiológica; tienen nota de permanencia, fundamento y satisfacción; se enraiza con principios y fundamentos.

- Normas: regulan las relaciones sociales y el uso de los objetos.

El criterio de clasificación de los contenidos, que sigue de alguna manera la tradición de la educación y pedagogía cubanas y que inscribimos en el paradigma de referencia Científico-Crítico, contempla tres tipos de contenidos:

- Conocimientos:   saberes…………………conceptuales

- Habilidades     : saber hacer……………..procedimentales

- Actitudes        : saber ser…………………actitudinales

LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Ya mencionamos la idea de que la actividad propia del proceso docente es la que ejecutan fundamentalmente los alumnos y el profesor.

La actividad del alumno es el aprendizaje y la del docente es la enseñanza. Esta es la razón por la cual este proceso se caracteriza y denomina de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso único. No hay enseñanza sin aprendizaje y viceversa; ambos se realizan en un ambiente activo. Sin actividad no hay enseñanza, ni aprendizaje.

Estas ideas rigen la concepción didáctica científico - crítica. Estamos hablando de una enseñanza activa y un aprendizaje activo.

La actividad que sustenta la enseñanza y el aprendizaje, es una actividad interna, interesada, motivada, estimulante; en lo que tanto o más que la acción lo que importa es la actitud, el compromiso personal del sujeto con su propio perfeccionamiento. (Pérez, 1994: 116).

El acto de enseñar tiene que coincidir con el acto de producir aprendizaje. Aprender es cambiar formas de pensar, sentir, actuar, ¨aprender es hacerse diferente¨ (Nérici, 1984 : 214).

Para la enseñanza el aprendizaje es lo más importante, en tanto todas las situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en situaciones de aprendizaje para el alumno.

Sin embargo, la experiencia docente indica que muy a menudo se produce una confusión o identificación entre aprendizaje y enseñanza, cuando enseñanza no es aprendizaje. La distinción entre aprendizaje y enseñanza es el punto de partida de la teoría de Ausubel.

La enseñanza se ocupa de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediación el alumno alcance el aprendizaje que por sí mismo no puede lograr. (Asensio, 1989: 24). Es decir, la enseñanza es una mediación entre el alumno y lo que tiene que aprender.

Para que el alumno aprenda determinados conocimientos y habilidades, como enseñanza se programa un conjunto de decisiones sobre finalidades, tipos y organizaciones del material, tipos de actividades.

Es importante reconocer que si para la enseñanza las condiciones psicológicas son las más importantes, no son las únicas. En aquellas inciden y a veces con gran fuerza, condiciones sociales, culturales, administrativas, que se mezclan con las psicológicas, en un gran cuerpo complicado de condicionamientos.

Posiciones didácticas no dialécticas han estado considerando una dicotomía entre alumno y docente, entre el aprendizaje y la enseñanza; deformando el concepto de actividad. Así, bajo esa concepción estrecha, un proceso ineficiente es aquel en el cual el docente centra la acción, expone el material y da el modelo de lo que el alumno tiene que aprender. Un proceso eficiente es aquel en el cual el alumno aprende bajo sus decisiones y hasta espontáneamente. O sea, pareciera que cuando se enseña no se aprende y cuando se aprende, no se enseña.

Entender adecuadamente la actividad docente es comprender que el docente enseña bajo ciertos métodos, procedimientos y técnicas, a que el alumno aprenda; y que el alumno aprende mal, no sólo cuando el docente expone verbalísticamente, sino cuando aquel actúa espontáneamente, faltándole la orientación de la formación lógica de su pensamiento y la conceptualización del conocimiento.

Un alumno aprende bien no porque actúe solo y el docente no exponga el material, sino porque sabe pensar, porque se le enseña a pensar, porque el docente le facilita el acto de razonar, le sirve de modelo, le orienta cómo hacerlo si no tiene experiencia en este sentido, le facilita situaciones de aprendizaje, lo guía. En definitiva, enseñar es una cosa y aprender es otra, pero de su interrelación dialéctica depende el éxito del proceso.

La actividad del profesor no es la del alumno. El alumno aprende a partir de un movimiento interior: intelectual, volitivo, para actuar sobre lo social (contenidos objetos de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo.

El profesor con su ¨estilo¨ personal, facilita las condiciones, provoca y organiza situaciones, despliega acciones para que el alumno comprenda la lógica, elabore el conocimiento, aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo propio.

La actividad de orientación ayuda a la facilitación del docente; no es para que el alumno lo reproduzca e imite, pero aquellas acciones y actitudes del docente no pueden faltar.

La enseñanza se dirige a que el alumno desarrolle su intelecto, sus actitudes y sentimientos, pero este desarrollo individual ocurre gracias a un intercambio social que comienza por la acción del profesor.

El proceso de enseñanza y aprendizaje es, por eso, un proceso de comunicación, de socialización. El profesor comunica - expone - organiza - facilita los contenidos científico - históricos - sociales a los alumnos, y estos, además de comunicarse con el profesor, lo hacen entre sí y con la comunidad. El proceso docente es un proceso de intercomunicación.

Facilitar las preconclusiones:

  • Las actividades de enseñar y aprender conminan la existencia de métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje; métodos del docente y métodos del alumno, pero en un sólo proceso.
  • Un docente no conduce bien el proceso si no prevé sus acciones y las del alumno, aunque las suyas en una didáctica constructivista y crítica, parezcan que no existan. Para ello tiene que preguntarse constantemente, ¿cómo hago para que el alumno haga?, ¿qué deberá hacer el alumno para que comprenda mi exposición sobre el material?, ¿cómo debo encauzar al alumno para que pueda llegar a conclusiones sobre lo que lee?, ¿qué pasos debo orientar para que el alumno decida lo que debe hacer?

EL AUTO APRENDIZAJE Y EL INTERAPRENDIZAJE

El proceso de aprender consta de dos dimensiones igualmente importantes:

  • el auto aprendizaje,
  • el interaprendizaje.

El autoaprendizaje es la actividad que realiza el alumno en el plano interno, como función psíquica, en un proceso cognitivo. Esta actividad es estrictamente personal, las realiza el aprendiz a partir de sus condiciones y características propias: conocimientos previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos, intereses.

Nadie puede aprender por otro.

Las capacidades - habilidades de pensar, actuar, comunicar, sentir, son del sujeto, y esto sólo se desarrolla y forma actuando.

El proceso de enseñanza, cuya dinámica se expresa en la categoría de los métodos de enseñanza-aprendizaje, tiene que contemplar las acciones del alumno para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue el lenguaje para sí y para los demás; piense y desarrolle actitudes y forme valores.

Si no se dan tareas individuales al alumno, este no pasa por las experiencias mencionadas. El método tiene que poner en acción, tiene que provocar autoaprendizaje: lo que otro no puede hacer por uno. Por eso no satisfacen los métodos reproductivos, porque en todo caso quien hace y se desarrolla es el docente.

Ahora bien, esta actitud de autoaprendizaje no ocurre sólo por parte del alumno, es decir, el aprendizaje pasa por la mediación de la enseñanza. El alumno no aprende solo, aprende porque le enseñan, o por lo menos en una concepción como la que defendemos: constructiva, significativa, crítica, histórico-social.

El docente facilita al alumno su proceso de aprendizaje, preparando las condiciones técnicas del proceso cognitivo: de acuerdo a los conocimientos previos que el docente sabe que aquel posee, a la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, a las condiciones materiales, espaciales y temporales, y también a las afectivas.

Este análisis no niega la influencia de los factores sociales sobre los personales, pero una vez que se poseen ciertas características personales el proceso cognitivo es propio del sujeto particular que aprende. Nadie puede sustituir esta actividad individual. Por eso se cometen ciertos errores al obviar las actividades individuales del aprendizaje. Obsesionados por la socialización de la enseñanza algunos modelos y prácticas educativas caen en el error de ir directamente al momento grupal del aprendizaje, sin reconocer que hay un espacio obligado en el aprendizaje que es el individual

PAUTAS PARA DESARROLLAR UN CURSO VIRTUAL

Vrasidas y McIsaac (2000), en la Universidad de Arizona (USA), han diseñado varios cursos para ofrecer a través de Internet. A la luz de su experiencia proponen algunas orientaciones y principios que deben guiar la planeación, organización, y desarrollo de un curso virtual.

Un curso virtual es aquel que se desarrolla completamente a través de la Red, o que realiza un número considerable de sesiones apoyado en este medio; pueden haber algunos encuentros presenciales, pero la mayoría de la instrucción se hace a través de la Red. Los cursos que simplemente publican el programa (contenidos, metodología, evaluaciones, bibliografía) en algún sitio de la Internet, pero sesionan regularmente en forma presencial, no son realmente virtuales.

 Una de las ventajas principales de la enseñanza virtual es que permite una interacción sincrónica y asincrónica, es decir no está sujeta a restricciones espaciales o temporales. Estas condiciones propician el aprendizaje autorregulado y la reflexión. Las fortalezas de este tipo de aprendizaje se sustentan en premisas de la epistemología constructivista.

 El desarrollo de un curso virtual debe estar orientado por modelos teóricos de diseño instruccional, y tener en consideración otros factores como la interfaz de usuario, la ramificación e interactividad, la estructura de la información, las herramientas de navegación, las estrategias para promover la interacción en línea, y los resultados de la investigación sobre educación a distancia. Es importante precisar que para diseñar un escenario de enseñanza virtual no existen fórmulas o prescripciones; cada curso virtual es único, su estructura y funcionamiento depende de las metas, contenidos, audiencia, presupuesto, etc.

Según Vrasidas y McIsaac (2000), entre los factores que deben orientar el diseño y desarrollo de un curso virtual se destacan:

  • Justificación de esta modalidad: ¿Por qué desarrollar un curso en un ambiente virtual? Una razón poderosa es ofrecer oportunidades educativas a muchas personas que no tienen la posibilidad de participar en un programa presencial. En efecto, la razón por la cual muchos estudiantes se enrolan en este tipo de cursos es la flexibilidad espacio-temporal que les ofrecen.
  • Población estudiantil: Para el diseño, puesta en marcha, y éxito de cualquier proyecto educativo son determinantes las características de la audiencia o población objetivo. Los siguientes son aspectos importantes que deben explorarse antes de iniciar el desarrollo de un curso virtual:
    1. Acceso de los alumnos a computadores y a Internet.
    2. Dominio o familiarización con el manejo del computador.
    3. Experiencia para navegar la Red, utilizar el correo electrónico, participar en un foro virtual, bajar y copiar archivos de la Red, etc.
    4. Conocimientos previos sobre el tema del curso.
    5. Actitudes frente la materia y el medio de instrucción.
  • Recursos disponibles: ¿Qué presupuesto hay disponible para desarrollar el curso, y cuál es su cronograma? ¿quiénes trabajarán en el proyecto, y qué habilidades tienen para diseñar páginas o sitios en Internet, instalar y ejecutar los programas necesarios, y administrar los servidores? Para desarrollar y ofrecer un curso virtual se requiere un equipo de trabajo integrado por expertos en el contenido, diseñador de instrucción, y diseñador de páginas; es ventajoso tener un coordinador del proyecto. Conocer el ancho de banda de la conexión disponible es también importante, pues este factor influye en la posibilidad de utilizar videos, audios, animaciones e imágenes.
  • Contenido: Ciertos contenidos pueden ser más apropiados que otros. Por ejemplo, los temas que admiten discusión, debates, e intercambio de ideas son muy apropiados para cursos virtuales. Es recomendable hacer un esquema detallado del contenido que ilustre su estructura en forma significativa. Segmentar apropiadamente el contenido en módulos o unidades resulta crucial para definir los nodos y enlaces de la página, las ramificaciones, la navegación, las opciones que se ofrezcan, y el diseño de la interfaz de usuario, tal como estarán disponibles en la Red.
  • Diseño de instrucción: En esta fase se toman decisiones sobre aspectos como, (1) la selección de las actividades que se realizarán en-línea y fuera de línea; (2) los contenidos que se ofrecerán en-línea y los que se estudiarán con apoyo de otros recursos como textos impresos, CD-ROMs, videos, etc.; y (3) la promoción de la participación de los estudiantes y la moderación de discusiones en-línea.
  • Exigencias de tiempo: Es necesario disponer de mucho tiempo para planear, desarrollar, y revisar un curso virtual. Los cambios en el contenido implican modificaciones en las páginas de Red y en el uso de los demás recursos, por ejemplo de los sistemas de teleconferencia. Durante el desarrollo de los cursos virtuales las revisiones son muy frecuentes y necesarias. Contrario a lo que piensa mucha gente, la educación virtual requiere más tiempo y trabajo que la educación tradicional. Para que un curso virtual constituya realmente una experiencia de aprendizaje significativa, exige una planeación y estructuración muy cuidadosa.
  • Retroalimentación: La retroalimentación frecuente es muy importante en los cursos virtuales. En un ambiente virtual muchas claves contextuales de la comunicación presencial están ausentes. Los alumnos necesitan observaciones sobre sus tareas, su participación en discusiones, y su progreso general. Esta retroalimentación debe ser personalizada y referida al trabajo individual del alumno, aunque la retroalimentación dirigida a toda la clase es también beneficiosa. Se recomienda contactar los estudiantes al menos una vez semanalmente para averiguar si tienen algún problema con el curso, las tareas, el uso de programas o equipos, etc.
  • Participación y modelamiento docente: La participación de los profesores agrega mayor credibilidad a las discusiones en-línea. Los estudiantes quieren escuchar a los docentes y esperan que intervengan en las discusiones con más frecuencia. No obstante el docente no debe aparecer como una figura autoritaria, sino como un tutor o facilitador que se abstiene de imponer sus puntos de vista, y guía cuidadosamente los estudiantes en la exploración de un problema desde múltiples perspectivas. Mientras participa en las discusiones el profesor tiene oportunidad de modelar ciertos comportamientos y formalidades propios de un experto. Especialmente las discusiones iniciales deben ser moderadas por el docente o tutor para que el estudiante tenga ejemplos concretos de cómo estructurar sus propias discusiones.
  • La interacción y el ambiente social: Está en manos del docente crear un ambiente en el cual los estudiantes se puedan sentir socialmente presentes. Se ha observado que los alumnos no interactúan con la frecuencia esperada. Para mejorar este aspecto se recomienda estructurar actividades de aprendizaje colaborativo tales como proyectos, debates, y lluvias de ideas. Las actividades grupales tienen que planearse con buena anticipación. Los ambientes virtuales basados en comunicación textual carecen de las señales visuales y auditivas presentes en una clase tradicional, lo cual da la sensación de una comunicación pobre. Sólo un buen balance entre la estructura del curso y la interacción en línea proporcionan una experiencia de aprendizaje óptima.
  • La forma de evaluación: La enseñanza virtual requiere variados métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Múltiples fuentes de información pueden revelar un cuadro más completo de los logros obtenidos con este tipo de enseñanza. Las tareas y requisitos del curso deben ser muy específicos en cuanto a sus características, fechas de entrega, y criterios de evaluación. Los insumos para la evaluación pueden provenir de las tareas y proyectos, la participación y moderación de discusiones, exposiciones y trabajos escritos, exámenes, discusiones presenciales, y la reflexiones del instructor sobre el curso. Es necesario llevar a cabo investigaciones que proporcionen directrices para estructurar y evaluar ambientes virtuales de aprendizaje. La planeación cuidadosa de estos ambientes es crucial para facilitar y estimular la interacción alumno-alumno y alumno-instructor.

APRECIACIONES DE OTROS AUTORES

Otros autores como Miller y Miller (2000) sostienen que la planeación y organización de un curso en la Red debe considerar los siguientes aspectos:

  • La validez de los enfoques pedagógicos y estrategias de enseñanza que se utilizan, a la luz de la literatura especializada.
  • Similaridades y diferencias entre las corrientes epistemológicas tradicionales y emergentes.
  • Una visión epistemológica personal asociada a un enfoque didáctico, que oriente claramente el desarrollo de los cursos.
  • Una evaluación de los recursos y conocimientos que se tienen a nivel tecnológico.
  • Las metas de aprendizaje del curso.
  • La estructura del contenido del curso.
  • Las características cognitivas y la motivación de los alumnos.
  • Decidir la conveniencia de un curso virtual o presencial, según el análisis de los aspectos anteriores.
  • Adquirir los recursos tecnológicos necesarios (plataforma y conexión a la Red) para ofrecer un curso virtual.
  • Adoptar los enfoques teóricos y los procedimientos de enseñanza, que de acuerdo con la investigación, son más adecuados para la educación virtual.

De acuerdo con Berge, Collins, y Dougherty (2000), el diseño global de un curso virtual, al igual que los presenciales, debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

  • Administrativos (horarios, información sobre contactos importantes, objetivos, programas).
  • Contenidos del curso (textos, documentos, notas de clase, videos, audios, gráficos, etc.).
  • Interacción (entre el estudiante y el instructor, y entre los mismos estudiantes).
  • Recursos adicionales de aprendizaje, que pueden ser desarrollados por los mismos estudiantes.
  • Monitoreo del aprendizaje que van logrando los estudiantes.
  • Evaluación del logro de los objetivos del curso.

Otras consideraciones que deben hacerse al diseñar un curso son: análisis de la población objetivo, las destrezas que los estudiantes deben desarrollar, la tecnología necesaria para el instructor y los alumnos, el costo necesario para poner el curso en marcha, el contenido mismo del curso, requerimientos para poner el curso en línea, el tiempo y los recursos para el mantenimiento. El diseño también puede abordarse definiendo el contenido y los procedimientos del curso como si fuera de carácter presencial, reestructurándolo luego para su emisión en la Red.

Berge, Collins, y Dougherty (2000) sostienen que para desenvolverse y aprovechar de manera óptima un ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje, los usuarios requieren un conjunto de destrezas y actitudes tales como:

  • Asumir la responsabilidad de un aprendiz autónomo.
  • Habilidades eficientes para manejar el tiempo.
  • Autodisciplina para invertir el tiempo necesario en el trabajo del curso.
  • Practicar buenos hábitos y estrategias de estudio.
  • Ser muy organizado en el trabajo.
  • Mostrar eficacia personal y disposición a aprender en un nuevo ambiente.
  • El trabajo en un curso virtual exige alguna preparación anticipada, por ejemplo localizar equipos de apoyo en bibliotecas, universidades, o empresas.

  Igualmente Berge, Collins, y Dougherty (2000) formulan las siguientes recomendaciones para los instructores y los alumnos de un curso virtual:

  RECOMENDACIONES PARA LOS INSTRUCTORES:

  • Definir claramente los requerimientos del curso, la tecnología mínima necesaria, software y conectividad. También especificar si se requieren otras destrezas como el manejo de un procesador de textos u otra aplicación.
  • Garantizar accesibilidad a horas específicas de oficina, bien sea a través de la Red, el fax, o el teléfono. Esto es particularmente importante al comienzo, mientras los estudiantes se acostumbran al aprendizaje en-línea.
  • Estar preparado para enseñar a los alumnos como interactuar efectivamente en-línea. Es una destreza que debe adquirirse.
  • Retroalimentar a los estudiantes con información sobre su desempeño en el curso.
  • Escuchar lo que los estudiantes tienen que decir, responderles y estimularlos a colaborar entre ellos.
  • Establecer políticas, metas, y objetivos claros para que los alumnos sepan qué se espera de ellos.
  • Conocer lo suficiente el software que está utilizando para que pueda responder las preguntas que hagan los alumnos, y saber a quién consultarle cuando sea necesario.
  • Hacer una lista de preguntas frecuentes, y determinar si en el grupo hay estudiantes que puedan servir como tutores.
  • Utilizar varios estilos y técnicas de enseñanza-aprendizaje y ensayar otros medios distintos al documento en pantalla.
  • Animar a los estudiantes a que colaboren entre ellos, y si utilizan un sistema de conferencia en línea, a que lean y comenten las contribuciones de los demás.
  •  Ser positivo y tratar de resolver las dificultades antes de que se vuelvan un problema mayor.

RECOMENDACIONES PARA PARTICIPANTES

  • Antes de comenzar el curso, asegurarse de que puede cumplir con los requisitos (conexión a la red, destrezas, equipos).
  • Aprender cómo obtener ayuda en-línea, y saber a quién llamar.
  • Asegurarse de que el explorador de Internet disponible tiene las condiciones para recibir todos los materiales del curso.
  • Conseguir y mantener una cuenta de correo; aprender cómo recibir y transferir archivos.
  • Volverse un experto en Internet; invertir mucho tiempo explorando la Red.
  • Conocer bien las políticas, metas y objetivos del curso. Preguntar si no encuentra algo claro.
  • Aprender y utilizar las etiquetas de la Red. Entender que la interacción en línea es diferente de la interacción personal en la cual el lenguaje corporal puede apoyar la comunicación. La comunicación debe ser clara y explícita para evitar malentendidos.
  • Ser proactivo en las contribuciones al curso. Estar callado en línea es permanecer invisible.
  •  Ser consciente de que un curso virtual puede requerir el mismo tiempo y trabajo, o incluso más que una clase presencial.

EL CONSTRUCTIVISMO: Según Leflore (2000), el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.

La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quién participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible.

Enfrentar los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. El otro tipo de simulación involucra los alumnos en la solución de problemas. Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento. 

Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red:

  • Organizar actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, o esquemas.
  • Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.
  • Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

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