Pedagogía según Nassif

XVII. John DEWEY Y LA ESCUELA “PROGRESIVA”  NORTEAMERICANA

11O. LA OBRA DE DEWEY

Ningún filósofo Contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la Usanza política y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo Civilizado, como el norteamericano John Dewey (1859-1952). Dewey nacíó en Burlington, Vermont. Estudió en la Universidad John Hopkins de Baltimore, donde Tuvo como maestros al hegeliano George Sylvester Morris, y al fundador de la Psicología de la era evolutiva, G. Stanley Hall. Más adelante cayó bajo la Influencia de Peirce (cf. § 94) y empezó a elaborar una forma de pragmatismo Llamada instrumentalismo por el acento que pone en el valor instrumental del Conocimiento (y del pensamiento en general) para resolver situaciones Problemáticas reales de nuestra existencia.

Enseñó en varias universidades. En 1894, la de Chicago lo llamó para que enseñara además pedagogía. En 1904 se Trasfirió a la Universidad de Columbia, de Nueva York, donde permanecíó hasta Su jubilación, en 1922. En ningún momento de su vida dejó de combatir en Defensa de la democracia, la justicia y la igualdad entre las razas y las Clases sociales, ejerciendo la gran autoridad moral que había adquirido.

Entre las obras más importantes De Dewey, muchas son de pedagogía como Mi credo pedagógico (1897), Escuela y Sociedad (1899 y Democracia y educación (1916), que es también uno de sus Escritos filosóficamente más importantes. Escuela y sociedad se compone de una Serie de conferencias donde Dewey expone sus experiencias en una pequeña Escuela experimental que había fundado en 1896, en Chicago, en conexión con su Enseñanza de la pedagogía en la Universidad de aquella ciudad y que, por lo Mismo, se llamó “escuela laboratorio”.

También el breve tratado de Lógica “instrumentalista” Cómo pensamos (1910) se escribíó teniendo en cuenta Sobre todo sus aplicaciones pedagógicas (fue traducido al francés por Decroly).

De carácter más Propiamente filosófico son las obras de la madurez: La experiencia y la Naturaleza (1925), La busca de la certeza (1930) y Lógica, teoría de la Investigación (1938).

De los muchos influjos que Contribuyeron a la formación de Dewey los más importantes son los de Hegel, Darwin y Peirce. Del último aprendíó a analizar el significado de una idea en Términos de consecuencias prácticas diferenciales consiguientes a su aplicación. De Darwin tomó el modelo biológico que le permitíó asimilar todos los “problemas” reales a una falta de ajuste entre organismo y ambiente. De Hegel Sacó los caracteres filosóficamente más importantes de su planteamiento. La Realidad es un todo unitario (monismo) cuyas articulaciones y oposiciones son Siempre relativas, momentos de un desarrollo, no divisiones estáticas. Pero, Mientras para Hegel todo es racionalidad absoluta, necesidad y certidumbre, Para Dewey el todo muestra caracteres de incertidumbre y error, de precariedad Y riesgo, y la razón no es más que un medio para alcanzar una situación de Mayor estabilidad y seguridad.

111.DEWEY: LA EXPERIENCIA

Dewey parte de la Experiencia; pero ésta no se identifica ni con la conciencia ni con la subjetividad. La experiencia es mucho más vasta que la conciencia porque comprende también la Ignorancia, el hábito, todo lo que es “crepuscular, vago, oscuro y misterioso” Y que como tal no forma parte de la conciencia. El error del Empirismo clásico (cuya tradición continúa el pragmatismo) es precisamente haber reducido la Experiencia a conciencia. Son parte de la experiencia los aspectos Desfavorables, precarios, inciertos, irracionales y odiosos del universo, con El mismo derecho que los aspectos nobles, honorables y verdaderos.

La experiencia tampoco coincide Con la subjetividad porque no es sólo un “experir”, es decir, una sucesión de Sensaciones, imágenes e impresiones personales. Todos los procesos del Experimentar son acciones o actitudes referidas a cosas más allá de tales Procesos; por consiguiente, no son subjetivos. Amar, odiar, desear, temer, Creer y negar no son estados del espíritu, sino operaciones activas que Conciernen a otras cosas. Para la reflexión filosófica, la experiencia debe Entenderse en su significado más amplio y comprende el sol, las nubes, la Semilla, la cosecha y, al mismo tiempo, el hombre que trabaja, siembra, Inventa, sufre, goza. De tal manera, la experiencia abraza entero el mundo de Los sucesos y las personas y es esencialmente historia.

Dewey insiste en el carácter Fundamental de precariedad que presenta el mundo de la experiencia. La comedia, Dice, es tan auténtica como la tragedia, pero da una nota más superficial de la Realidad. La distribución desordenada del bien y el mal en el mundo evidencia El carácter incierto y precario de la existencia. La filosofía se ha ocupado Sobre todo del orden, la unidad y la bondad del mundo; pero el desorden, la Multiplicidad y la mudanza están intrínsecamente mezclados con sus contrarios y Deben considerarse tan reales como éstos. Por otra parte, si la precariedad de La existencia es el origen de todas las perturbaciones, se debe considerar También como la condición indispensable de toda idealidad. En efecto, estimula La investigación que en otras condiciones no tendría sentido. Y tanto el Pensamiento como la razón son procedimientos intencionales para trasformar un Estado de confusión e indeterminación en algo más armonioso y ordenado.

112.DEWEY: LA LÓGICA COMO TEORÍA DE LA BÚSQUEDA

Para Dewey, la Lógica tiene un valor instrumental y operativo, pues “la función del Pensamiento reflexivo es... Trasformar una situación en la que se tienen Experiencias caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos, es decir, Perturbadas, en una situación clara, coherente, ordenada, armoniosa”.

Toda investigación parte, pues, De una situación problemática de incertidumbre y duda. Una situación Problemática es tal no sólo subjetivamente, ni sólo objetivamente, pues precede Incluso a la distinción entre sujeto y objeto que surge funcionalmente en la investigación Y para la investigación. Por otra parte, la situación problemática no es el Caso puro, en presencia del cual no se emprende una investigación, sino que “se Pierde la cabeza”. Dewey considera la situación problemática como el primer Momento de la búsqueda, dado que en alguna forma sugiere, aun cuando sólo sea Vagamente, una solución, una idea de cómo resolverla. El segundo momento de la Investigación es el desarrollo de esta sugerencia, de esta idea, mediante el Raciocinio, lo que Dewey llama la intelectualización del problema. El tercer momento Consiste en la observación y el experimento, o sea, en ensayar las diversas Hipótesis planteadas para comprobar o no su inadecuación. El cuarto momento Consistirá en una reelaboración intelectual de las hipótesis originarias. De Esta forma, se formulan ideas nuevas que tienen en el quinto momento su Verificación, que puede consistir sin más en la aplicación práctica o en nuevas Observaciones o experimentos comprobatorios. Como quiera que sea, la situación Problemática se supera de tal modo transformándose en “un todo unificado”.

Salvo alguna oscilación de poca Importancia, Dewey se mantuvo fiel a este esquema general de la manera como Debe proceder una investigación y lo aplicó tanto al mundo del sentido común Como al dominio de la ciencia. Estos cinco momentos de la investigación no son Otra cosa que una articulación ulterior del esquema fundamental de todo Comportamiento biológico que, en todos los casos, 1) es estimulado por una Situación de desequilibrio, 2) consiste en una serie de actos que intentan Reintegrar la armónía entre organismo y ambiente, y 3) desemboca, si tiene buen éxito, en una situación de equilibrio restablecido, de la que se eliminan los conflictos.

Ésta es la “matriz biológica” de La investigación. Pero la investigación acontece no sólo en la dimensión existencial, Como la reacción biológica elemental, sino también en una dimensión intelectual Hecha de representaciones mentales de operaciones posibles y de sus resultados (ideas) previsibles, a menudo indicados por símbolos colegados entre sí. En la Investigación, ambos aspectos, el existencial y el ideacional, están Estrechamente “conjugados” y en sus cinco momentos el acento recae alternativamente Sobre el uno o sobre el otro.

Ahora bien, la dimensión de las “ideas” y de los “símbolos” no se puede consolidar y desarrollar sino en la Interacción social. Por lo tanto, la investigación tiene también una “matriz Social”, en la que emerge el lenguaje, que sólo permite la constitución de Cuerpos de conocimientos, en primer término, el conocimiento del sentido común, Constituido por las tradiciones, las ocupaciones técnicas, los intereses y las Instituciones de un grupo social.

En seguida, la ciencia procede a Liberar lentamente a los significados lingüísticos de toda referencia a tales o Cuales grupos sociales dando origen a nuevos lenguajes regulados exclusivamente Por el principio de la organización más clara y funcional para los fines de la Materia tratada. En el lenguaje científico, los significados de los términos Son relaciones con otros términos, es decir, han dejado de ser cualidades. Por Eso la ciencia permite hacer previsiones de gran alcance, a veces incluso en Campos muy distantes (por lo menos en apariencia) de aquel en que se verifican Las observaciones, y por eso recurre mucho al método matemático, que se ocupa De las relaciones entre relaciones.

Pero, como hemos visto, si bien La investigación culmina en la investigación científica, también se verifica en El modesto ámbito del sentido común; dondequiera que hay vida consciente, vida Espiritual, hay investigación, o por mejor decir, la investigación constituye el Sujeto conociente mismo, que no es nada sin aquélla y que no existe Independientemente de ella. “Una persona, o más generalmente, un organismo —dice Dewey— se convierte en sujeto conociente, en virtud de su entregarse a operaciones De investigación controlada.”

113. DEWEY: NATURALEZA Y EXPERIENCIA, HECHOS Y VALORES

Por consiguiente, La posición de Dewey es naturalista, en cuanto percibe una continuidad plena Entre el mundo biológico y el mundo espiritual. Más específicamente, el espíritu Es para Dewey el sistema de creencias, nociones e intereses, aceptaciones y Rechazos, que se forma por influencia del hábito y la tradición. El espíritu Existe en los individuos, pero no es el individuo. El individuo, el sujeto, el Yo individual se constituye funcionalmente en el acto por el cual emerge del Espíritu de su grupo y de su tiempo como agente de soluciones originales que Superan el hábito y la rutina. La conciencia individual es como el foco de una Situación que exige cambios, es como el punto de apoyo sobre el cual gira todo Un complejo de circunstancias que de otro modo quedarían bloqueadas.

De esa forma, en el curso Infinito de sucesos concatenados e interactuantes que es el mundo de la Naturaleza, algunos de los procesos más sutiles se traducen en orientaciones Totalmente nuevas, y de esa manera el espíritu emerge del mundo natural no para Negarlo, sino para darle una cualificación nueva y esencial. Sin el espíritu, La naturaleza no sería la misma naturaleza.

Por consiguiente, el Naturalismo De Dewey es antirreduccionista y no tiene ningún contacto con ninguna forma de materialismo. Es decir, niega que sea posible reducir lo más alto a lo más bajo, lo Espiritual a lo corporal, lo humano a lo biológico, la vida a la materia Inanimada.

Por otra parte, el Naturalismo de Dewey es crítico en el sentido de que rechaza las unilateralidades del Positivismo y del idealismo. Si bien es cierto que “la experiencia se da en la Naturaleza”, también lo es que “la naturaleza se da en la experiencia”. O sea: Si es justo tratar de interpretar la experiencia humana como culminación de procesos Naturales de carácter biológico, social, etcétera, es igualmente justo y Necesario no olvidar que, incluso nuestro concepto de la naturaleza, por mucho Que esté perfeccionado y enriquecido científicamente, es una construcción Realizada dentro de nuestra experiencia y en función de ella.

Dewey aclara que este “círculo Experiencia-naturaleza” no es un “círculo vicioso”, sino más bien un “círculo Histórico”, en cuanto el ahondamiento alterno de los dos aspectos da origen a Un progreso efectivo.

En sus últimas obras Dewey Desarrolla a este respecto el concepto de “transacción”, vocablo con el que Designa tanto la estrecha y vital interconexión existente entre todos los Aspectos del universo, inclusive la experiencia humana, como el hecho de que Cualquier acto de conocimiento es al mismo tiempo función de un organismo y un Ambiente, de modo que en el acto confluyen no sólo datos sensoriales y esquemas Racionales, sino también expectativas, esperanzas, sentimientos, pasiones, Inclinaciones intelectuales y prácticas del sujeto conociente. Como ya hemos Dicho, el sujeto conociente no existe antes de la investigación, sino que se Constituye en ella y para ella. Precisamente por eso, Dewey distingue entre interacción, Que acontece entre entidades definidas y estables, y transacción, proceso Constitutivo de los mismos términos interesados, en particular del “conociente” Y de lo que es “conocido”.

Incluso el acto cognoscitivo más Elemental, la percepción, es para Dewey una transacción entre un haz de Expectativas, hábitos, esperanzas y temores, por una parte, y ciertos estímulos Sensibles específicos, por la otra. En efecto, una percepción es una especie de Prognosis relampagueante de lo que acontecerá si se cumplen ciertos actos Ulteriores, es decir, interpretaciones de datos en función de posibilidades Vitales. Antes bien, según Dewey, la palabra “datos” es engañosa y habría que Decir más bien “asunciones”, en cuanto en cada situación particular escogemos Como verdaderamente significativos, esto es, como constituyendo “los hechos del Caso”, ciertos estímulos sensibles de preferencia a otros. De tal forma, niega Dewey la existencia psicológica de “sensaciones” más elementales que las Percepciones. En realidad, observa, no hay nada más complejo que las Pretendidas sensaciones simples estudiadas en los laboratorios.

Por consiguiente, también desde Este punto de vista el concepto de experiencia en Dewey se aparta mucho del Empirista. La experiencia no es un agregado de sensaciones o ideas simples, Sino un empeño activo y en cierto modo social. También lo puramente “mental” Saca todos sus “significados” de actividades sociales.

El desplegamiento pleno, Armonioso, rico en perspectivas y posibilidades ulteriores, de nuestras Facultades activas, es para Dewey el supremo valor. Hay muchas cosas que tienen La virtud de satisfacernos, que son valores de hecho en un momento determinado, Pero los valores más propiamente humanos, que emergen de la experiencia Sometida a una crítica inteligente, los valores de derecho, son los que prometen De conferir una calidad cada vez más alta y plena a nuestra experiencia, de Volverla más activa, comunicativa, compartida y fecunda.

Por lo tanto, no existen valores O fines absolutos. Al margen de las necesidades biológicas inmediatas, los Fines propiamente humanos, que no sean puras fantasías estériles, son proyectos Construidos en términos de los medios necesarios para su realización y surgen Precisamente de esos medios, es decir, del haz de actividades que prometen Actualizar su valor, su cualidad deseable. Para Dewey los medios son “las Partes fraccionarias del fin”. Sólo un loco sacrifica el presente al porvenir; El sabio elige finalidades que enriquezcan de significados sus actividades Presentes y futuras. Los fines del trabajo tienen en común con los del juego la Carácterística de que se eligen valuando en lo esencial la cualidad de las Actividades por las cuales se logra su consecución; pero mientras la finalidad del Juego (en cuanto finalidad consciente), una vez alcanzada, marca también el fin De las actividades emprendidas, pues no es otra cosa que el medio procesal por El que se vuelven posibles esas actividades coordinadas (por ejemplo, las que Supone la construcción de un castillo de arena), la finalidad del trabajo, una Vez alcanzada, se trasforma de medio procesal con funciones análogas, en medio Material para nuevas actividades. Quien se construye una casa con las propias Manos, al terminarla empieza por medio de ella las actividades conexas con la Posesión de una casa.

De esto resulta que el trabajo Germina del juego como actividad que tiene garantizada una mayor continuidad, Una riqueza más variada y plena de significados personales y sociales. Pero Tampoco en el caso del trabajo se sacrifica el presente al futuro; ese mayor Cúmulo de significados y perspectivas de que se enriquece nuestra actividad Actual, nos lleva a poner en ésta un interés tan grande que nos induce a Realizar un esfuerzo más intenso y sostenido.

Dewey esgrimíó esta teoría del Estrecho nexo entre interés genuino y esfuerzo así contra los seguidores de Herbart, para quienes sólo el interés (y no el esfuerzo) era fecundo en Aprendizaje efectivo, como contra el hegelismo para el que todas las conquistas Efectivas estaban ligadas al esfuerzo y a la disciplina. El esfuerzo sin Interés es práctica de trabajo forzado, pero un interés que no suscita esfuerzo No es un interés verdadero. El interés auténtico es por naturaleza algo activo Y dinámico. “Todo lo que facilita el movimiento de nuestro espíritu, todo lo Que le hace avanzar, encierra necesariamente un interés intrínseco.”

114. EL “CREDO PEDAGÓGICO” DE DEWEY

La doctrina del Interés es la base de la pedagogía de Dewey. No se puede suscitar Artificialmente interés por algo que no es capaz de suscitarlo por sí mismo. Es Indispensable que la enseñanza se funde en intereses reales. Pero por otra Parte el interés no es un dato, no es algo fijo y estático; ligado como está a La actividad, cambia y evoluciona al complicarse y enriquecerse la actividad Misma. Por lo tanto, es un error detenerse demasiado a considerar los intereses Fijándolos en sus formas actuales pues, en efecto, es necesario obligarlos a Que evolucionen suministrándoles todas las ocasiones posibles para traducirse En actividades conexas. Ésta es la tesis capital de un breve escrito del año 1897 titulado Mi credo pedagógico, donde Dewey expone sucintamente los puntos Principales de sus ideas pedagógicas.

La educación “se 'deriva de la Participación del individuo en la conciencia social de la especie”; es un Proceso “que empieza inconscientemente, casi en el instante mismo del Nacimiento, y que modela sin cesar las facultades del individuo, saturando su Conciencia, formando sus hábitos, ejercitando sus ideas y despertando sus Sentimientos y emociones”. De tal modo se convierte, poco a poco, en un “heredero del capital consolidado de la civilización”.

El proceso educativo tiene dos Aspectos: uno psicológico, que consiste en la exteriorización y el despliegue De las potencialidades del individuo, y otro social que consiste en preparar y Adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la sociedad. A menudo, Estos dos aspectos están en grave oposición entre sí, pero esa oposición se Atenúa y puede desaparecer si tenemos presente que las potencialidades del Individuo en desarrollo carecen de significado fuera de un ambiente social (así Como el balbuceo instintivo del lactante no se convierte en la base del Lenguaje si no es a través de la respuesta que suscita en quienes lo Circundan), y que, por otra parte, “la única ‘adaptación’ posible que podemos Dar al niño es, en las condiciones actuales, la que se produce al hacerlo Entrar en posesión completa de todas sus facultades”. Las “condiciones Actuales” a que se refería Dewey al finalizar el siglo pasado, eran las de un Rápido progreso tecnológico y politicosocial, progreso que hoy se ha vuelto más Apremiante, de manera que las admoniciones del filósofo a ese respecto siguen Siendo actuales en grado sumo.

“Con el advenimiento de la Democracia y de las modernas condiciones industriales —escribe Dewey— se ha Vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de Veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un Orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo Dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno Completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano Puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de Aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe Poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta Adaptación es imposible si no se tienen constantemente en cuenta las Facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la Educación no se convierte constantemente en términos psicológicos.”

Por lo tanto, de los dos aspectos de la Educación “el psicológico es fundamental”, mientras que insistir en “la Definición social de la educación como 'adaptación' a la civilización, la Convierte en un proceso forzado y externo tendiente a subordinar la libertad Del individuo a una situación social y política dada de antemano”. La Personalidad individual es, pues, el único agente de progreso efectivo; para Desarrollarla por completo, y no para coartarla, la educación debe asumir una Fisonomía y un carácter sociales.

Por tanto, la escuela misma debe Organizarse como una “comunidad, donde están concentrados todos los medios más Eficaces para hacer al niño partícipe de los bienes heredados de la especie”, y Donde la educación se realice como “un proceso de vida y no como preparación Para el porvenir”.

“La escuela —insiste Dewey— debe Representar la vida actual, una vida que sea tan real y vital para el niño como La que vive en su casa- en el vecindario o en el campe de juego... Entendida Como una vida social simplificada, la vida de la escuela debe desenvolverse Gradualmente a partir de la vida doméstica.” A su vez, “la disciplina escolar Debe emanar de la vida de la escuela, entendida como un todo, y no directamente Del profesor”.

La vida activa y social del niño Debe ser asimismo el centro alrededor del cual se organizan progresivamente .Las diversas “materias”, en primer lugar, las que lo familiarizan con su Ambiente, en el tiempo y en el espacio (historia, geografía, nociones Científicas), después, las que le proporcionan los instrumentos propios para Ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). Pero las actividades Manuales, expresivas o constructivas, seguirán siendo el “centro de Correlación” de todos los estudios y abarcarán de la cocina y la costura al Modelado, al hilado, al tejido, a la carpintería, etcétera.

En Dewey, como es natural, el Concepto de las actividades manuales y su función se relaciona con su concepto Sobre el modo como procede la actividad mental. A diferencia del método Montessori (cf. § 123) no se suministra al niño un material ya formado, ya “intelectualizado”, sino materiales brutos (arcilla, lana, algodón, madera, Paja, etcétera), con los que el niño no tarda en proyectar la factura de algo, Desarrollando ideas que le vienen de sugestiones sociales y de ciertos Resultados primeros obtenidos por casualidad. La comparación continua entre los Proyectos y los resultados produce un ahondamiento intelectual, se convierte en Una forma de indagación ininterrumpida. Para Dewey, el aspecto científico, el Técnico y el artístico están íntimamente fundidos en las primeras actividades Del niño en que se permite a éste desarrollar sus potencialidades en un sentido Activo y social.

115. DEWEY: EL MÉTODO

En Escuela y Sociedad, Dewey subraya la importancia que tienen, incluso desde el punto de Vista educativo, las trasformaciones tecnológicas y la llamada “revolución Industrial”. En otros tiempos, cuando los bienes se producían en su mayoría Directamente o por lo menos en los talleres artesanales del vecindario, el niño Podía observar los diversos procesos y ofrecer pronto su ayuda, primero bajo Forma de juego e imitación, luego casi como un aprendizaje, en toda clase de Actividades y servicios sociales. Por consiguiente, fuera de la escuela propiamente Dicha contaba con otra escuela de la inteligencia, del carácter y de la Socialidad, de tal modo que la primera podía limitarse a enseñarle las pocas Habilidades instrumentales que difícilmente hubiera podido aprender en modo Natural y espontáneo en el ambiente de los adultos o los coetáneos.

La revolución industrial ha Eliminado todo esto, y éste es el motivo por el cual la escuela debe Organizarse de manera de ofrecer la variedad de experiencias productivas y Sociales que ya no se pueden recoger fuera de ella.

Por tanto, la escuela debe ser un Ambiente de vida y trabajo. Salvo esta indicación general, Dewey se resiste a Formular métodos didácticos precisos. En efecto, el verdadero método de Enseñanza se identifica con el método general de la investigación, según lo Manifestado y especificado por el mismo Dewey en Democracia y educación- En Cada uno de los cinco momentos de la investigación que hemos expuesto arriba, Hay implícitas orientaciones didácticas especificas.

En primer lugar, Es necesario que el niño pueda adquirir sin apresuramiento y en la máxima Libertad sus experiencias, de modo que en un momento determinado surjan de éstas situaciones problemáticas que el niño perciba como tales (“algo que Presente algo nuevo [y, por lo tanto, incierto o problemático} y, sin embargo, Lo bastante ligado con los hábitos predominantes como para provocar una Respuesta eficaz”). La “asignación de problemas” es un sustituto harto fácil y Con frecuencia dañoso de la labor requerida para propiciar la génesis de problemas Reales, pero el maestro cae en él por el hecho de que “el instrumental y la Disposición material del aula escolar común y corriente son hostiles a la Verificación de las situaciones reales de la experiencia”. Por desgracia, el único tipo (o casi) de problema que se le plantea al alumno en la escuela Tradicional es el de “satisfacer las exigencias particulares del maestro... Descubrir qué quiere el maestro, qué podrá satisfacerlo al repetir la lección, O en el examen, o en la conducta”.

Dada una situación problemática Genuina, debe darse al niño la oportunidad de delimitarla y precisarla Intelectualmente por sí solo (sin que se pretenda, dice Dewey criticando a la Montessori, “conducir inmediatamente a los alumnos al material que expresa las Distinciones intelectuales realizadas por los adultos”).

Cuando se tienen ideas o Hipótesis se parte en busca de datos, de material de observación y experimento. Al niño debe darse la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones Directas, y debe tener a su disposición materiales de consulta. Pero en la Escuela común, observa Dewey, “en general hay demasiada y demasiado poca Información proporcionada por otros”, es decir, hay demasiados libros de texto Y demasiado pocos libros y repertorios de consulta.

El cuarto momento de la búsqueda Es el de la reelaboración de las hipótesis originales y necesitaría que el niño Se hubiese formado por sí solo sus “ideas”, en vez de adquirirlas ya hechas a Millares, como suele suceder en las escuelas. “Por lo común —dice Dewey— no nos Preocupamos lo más mínimo de hacer que el alumno se vea comprometido en Situaciones significativas en las que su actividad genere, sostenga o reafirme Ideas, es decir, significados y conexiones percibidas.” Pero esto no significa Que el maestro debe mantenerse a distancia en calidad de observador. “La Alternativa del método consistente en suministrar un argumento ya formulado y Escuchar con qué exactitud se le reproduce, no es ceder al discípulo, sino el Participar en su actividad. En esta actividad compartida, el maestro aprende y El escolar, sin saberlo, enseña y, para decirlo de una vez, mientras menos Conciencia haya de dar y recibir instrucción por una parte y por la otra mejor Será.”

En cuanto a la última fase de la Indagación, o sea, el restablecimiento de una situación integrada, mediante la Aplicación de las ideas elaboradas o por lo menos mediante su comprobación, es Evidente que parece realizarse en muchos de los métodos actuales que insisten En que se debe aplicar lo aprendido; pero como no se parte de situaciones Verdaderas, problemáticas para el alumno, esa aplicación resulta exterior y Artificiosa y no enriquece la experiencia ordinaria, ni constituye una novedad Vital.

Habiendo hecho esta s Observaciones críticas, Dewey concluye como sigue: “Si nos hemos detenido Especialmente en el aspecto negativo, ha sido con la intención de sugerir Medidas positivas aptas para el desarrollo eficaz del pensamiento. Cuando una Escuela está dotada de laboratorio, taller y jardín, cuando se usan libremente Dramatizaciones, representaciones y juegos, entonces existe la posibilidad de Reproducir las situaciones de la vida y adquirir y aplicar nociones e ideas al Desarrollo de experiencias progresivas. Las ideas no quedan aisladas, no forman Una isla aparte. Animan y enriquecen el curso ordinario de la vida. El Aprendizaje se vuelve vital en virtud de su función, en virtud del puesto que Ocupa en la dirección de la acción.”

116. DEWEY: LA EDUCACIÓN Y EL PROGRESO SOCIAL

Según Dewey, la “educación es el método fundamental del progreso y de la acción social” y “el Maestro al enseñar no sólo educa individuos, sino que contribuye a formar una Vida social justa”.

Por otra parte, “una vida social justa” no Puede ser un ideal estático y fijo. Dewey contrapone la idea de una “sociedad Que se planifica incesantemente” a la idea de una “sociedad planificada”. En Contraposición con el viejo liberalismo individualista, Dewey se propone Fomentar un liberalismo nuevo, que no tema intervenciones incluso radicales en El campo económico y político y que, al mismo tiempo, se esfuerce por dejar un Máximo de iniciativa y autonomía al individuo y a sus libres y múltiples formas De asociación. Comoquiera que sea, es necesario ampliar y perfeccionar el Control social sobre las estructuras económicas y políticas: el problema más Urgente y dramático del mundo contemporáneo es haber puesto en la mano al Hombre las formidables armas y técnicas productivas creadas por el progreso Científico alcanzado en varios campos, sin que se haya verificado en el ámbito De las ciencias humanas y sociales un progreso análogo merced al cual se pueda Aplicar una técnica oportuna (o “ingeniería social”) capaz de sanar los Conflictos, eliminar las injusticias y superar los prejuicios y las Hostilidades de raza, religión, nacíón y clase social.

Según Dewey, el único medio para Evitar que el hombre sucumba al desequilibrio que se ha creado en ciertos Campos y la estasis relativa que se registra en el dominio social y político, Consiste en llevar el método científico al campo de los problemas humanos. En Efecto, el método científico no es moralmente indiferente y neutral; al Contrario, en cuanto método científico propiamente dicho, diverso de las Simples técnicas aplicativas que se aprenden ya hechas, es el método de la Comunicación de la tolerancia, de la apertura mental, de la prontitud a Reconocer el propio error (“falibilismo”, es el término empleado por Peirce que Dewey adoptó), de la disposición a comprender las ideas ajenas sin imponer las Propias.

Por eso Dewey patrocinó siempre, Con ardor, la causa de las ciencias del hombre (psicología, sociología, Antropología, etcétera), pero poniendo al mismo tiempo en guardia a los Educadores contra la tentación de trasponer mecánicamente al campo educativo Resultados científicos particulares, trasposición peligrosa sobre todo Tratándose de ciencias en estado embrional o casi embrional. Dewey polemizaba También contra el abuso de las mediciones de la inteligencia y de otras Carácterísticas de la personalidad sobre las cuales algunos querrían fundar Nuevas jerarquías sociales.

Lo que el educador debe tomar de Las ciencias no son ciertos resultados inmediatamente aplicables, ni tanto Menos la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo que Debe adoptar es, esencialmente, la actitud científica, entendida ésta como una Actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner Las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas sólo de conformidad con La experiencia misma. La riqueza de significados que tiene en Dewey el término “experiencia” nos da la medida del empeño implícito en esa exigencia.

117. WILLIAM HEARD KILPATRICK

Durante una gran Parte del Siglo XIX, la educación en los Estados Unidos había repetido con Cierto retardo la evolución de la pedagogía en Europa, esto es, sucesivamente, Las ideas pestalozzianas, los métodos de Fröbel y de Herbert. Pero en 1876, el Coronel retirado Francis William Parker fundó en Quincy, cerca de Boston, una Escuela revolucionaria en cuanto estaba en buena parte sometida al autogobierno De los alumnos y donde se aplicaba la máxima que habría de considerarse como Representativa de la escuela de Dewey: “learning by doing” (“aprender Haciendo”.) Posteriormente, Parker se trasladó a Chicago donde fundó la escuela Que aún lleva su nombre y estrechó una cordial amistad con Dewey. Puede decirse Que a partir de ese momento Parker empezó a llevar a la práctica los principios Esenciales de la pedagogía deweyana, que podría considerarse también como un Modo de “interpretar” la experiencia de este educador genial, amén de la Realizada por Dewey en su propia “escuela laboratorio”.

William Heard Kilpatrick (nacido En 1871 en White Plains, Georgia) fue el pedagogo que realizó el mayor esfuerzo Para que el nuevo tipo de educación, tal como se delineaba en la obra de Parker Y se articulaba filosóficamente en el riguroso pensamiento de Dewey, pudiera Difundirse y desarrollarse con la ayuda de indicaciones metodológicas que Fuesen, al mismo tiempo, suficientemente precisas tomo para no exigir demasiado De la inventiva de los maestros y lo bastante elásticas como para no coartar su Capacidad de iniciativa original. De esa forma nacíó el Método de los Proyectos, título de una obra de Kilpatrick del año de 1918 a la que siguieron, Significativamente, dos ensayos críticos sobre el método de la Montessori y de Fröbel.

Un “proyecto” es un plan de Trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa. Ya En Dewey, el aprendizaje estaba ligado a la actividad intencional, pero Kilpatrick distingue ulteriormente entre los casos en que esa actividad se Organiza en vista de una nueva aclaración cognoscitiva que se estima necesaria, Y los casos en que la actividad es más “práctica”, es decir, en que está Enderezada a realizar concretamente algo que agrada e interesa, como es el caso Del “proyecto del productor” (o de quien desea construir algo, trátese de un Cometa o papalote, una conejera, o una colección de minerales) o del “proyecto Del consumidor” (que se refiere siempre a un disfrute estético: gozar una Música o un paisaje real o reproducido).

El “proyecto del problema”, que Se propone satisfacer una curiosidad intelectual, nace normalmente en el curso De actividades que persiguen proyectos del primero o del segundo tipo, puesto Que “todo propósito de producir, sobre todo si reviste un carácter educativo, Implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento”.

Existe por último un cuarto tipo De proyecto, el “proyecto de adiestramiento” o “de aprendizaje específico” que Se propone conseguir “una cierta forma o grado de pericia o conocimiento”, como Aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al Sumar columnas de cifras.

Este último tipo de proyecto es El que parece heredar las funciones normalmente atribuidas a gran parte del Trabajo escolar. Kilpatrick, al colocarlo en último término exigiendo que se Trate de un “proyecto” auténtico, es decir, de una actividad dirigida Intencionalmente a conseguir objetivos reputados corno válidos e importantes Por los alumnos antes que por los profesores, demuestra la importancia que a Sus ojos tienen las motivaciones del aprendizaje. En efecto, es posible Aprender los verbos irregulares franceses para aprobar un examen, conseguir un Premio o evitar un castigo, y no por el gusto de realizar un “proyecto” Autónomo. E incluso es posible que se aprendan bien por lo que respecta a su Función instrumental inmediata al escribir o fallar el francés. Pero en ambos Casos los que Kilpatrick llama “aprendizajes concomitantes” serán diversos: en Un caso se aprenderá al mismo tiempo a amar el francés y el estudio, al igual Que las actividades escolares; en el otro se habrán creado inconscientemente Sentimientos de hostilidad para con el aprendizaje de esas habilidades y las Situaciones sociales que las exigen.

En la obra Fundamentos del método (1925) y en su reciente Filosofía de la educación (1951) Kilpatrick insiste en La distinción entre el “problema estricto del método” y el “problema lato del Método”. El primero se refiere exclusivamente a los diversos aprendizajes que Se consideran importantes desde el punto de vista escolar o por su utilidad Instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarca la formación Entera del “carácter”, es decir, del conjunto de las disposiciones emotivas y Prácticas que maduran en un individuo. Entre esas disposiciones figuran en Lugar especial las de índole social, lo que explica la importancia primaria Concedida por Kilpatrick a los proyectos del productor que son aquellos en que Con mayor naturalidad resalta el aspecto cooperativo y social.

Si Kilpatrick insiste en el Aspecto social de la educación lo hace en cumplimiento de la que para él es la Exigencia principal de una Educación para una civilización en camino (tal es el Título de un ensaya de 1926). Los aspectos positivos que se deben fomentar en La civilización de nuestra época son la creciente integración social acompañada (desgraciadamente no siempre) por un respeto activo de la personalidad humana y De su poder de iniciativa, por un libre ejercicio de la inteligencia y la Libertad de discusión. La pedagogía de Kilpatrick (que al final no quiso Emplear más la gastada expresión “método de los proyectos”) quiere ser Esencialmente un modo para promover la convivencia democrática de los hombres Orientándola en sentido progresivo, y educación progresiva se llamó en los Estados Unidos la educación caracterizada en esta forma. Y aunque el lozano Desarrollo de la educación progresiva no siguió únicamente la huella de las Ideas de Kilpatrick fue éste sin embargo, quien exprésó del modo más completo La necesidad de un nuevo humanismo social que en todo el mundo, pero sobre todo En los Estados Unidos, el esfuerzo de los educadores progresivos.

Aprendemos lo que vivimos es el Título de una conferencia reciente de Kilpatrick que expresa a la perfección la Voluntad de superar todo lo que de utilitarismo e individualista, en sentido Vulgar, pudiera contener el lema “aprender haciendo” (learning by doing), considerado En general como la bandera de los métodos activos. Es la cualidad de la Experiencia vital realizada en la escuela, la plenitud de sugerencias morales y La riqueza de significado social implícitas en nuestra experiencia de alumnos, Lo que determina el sentido y el valor de nuestro aprendizaje puesto que “en Cada caso de vida plena el pensamiento, el sentimiento y la acción de una Persona obran conjuntamente. El proceso por el cual se añade un nuevo modo de Comportarse al propio carácter es exactamente el proceso que denominamos Aprendizaje”.

Kilpatrick aboga pues por una Integración completa de todos los factores educativos, intelectuales y Emotivos, individuales y sociales, instrumentales y finalistas. Pero es de Reconocer que en el plano más concretamente didáctico, no obstante hacer Concesiones a las divisiones tradicionales (por ejemplo, en el nivel Post-elemental, admite que una parte del horario escolar se divida en materias, Mientras la otra debería dedicarse a un “programa de actividades”), no logra Resolver con su planteamiento el problema de la motivación personal efectiva de Ciertos aprendizajes, sobre todo “instrumentales”. De ahí que se adviertan en Kilpatrick ciertas oscilaciones, pues mientras por una parte querría que la Aritmética se aprendiese a medida que se presentara la ocasión, por la otra Parece reconocer que tratándose de tales disciplinas fundamentales es lícito Recurrir, si es necesario, incluso a la coerción, con objeto de que todos los Alumnos las adquieran en grado suficiente.

Estas son las dificultades que Los pedagogos se han propuesto resolver introduciendo métodos de enseñanza “individualizada” para estas habilidades instrumentales fundamentales.

118. CARLETON WASHBURNE Y HELEN PARKHURST

Los dos métodos De enseñanza individualizada que mayor difusión tuvieron en los Estados Unidos Son los llamados, respectivamente, “sistema de Winnetka” y “plan de Dalton”, de Acuerdo con los lugares donde por vez primera se llevaron a la práctica.

Winnetka se encuentra en los Suburbios de Chicago. En 1919 llegó ahí para ocupar el puesto de Superintendente escolar, Carleton Wolsey Washburne (nacido en 1889), hijo de un Médico y una autora de obras pedagógicas, quien había abandonado los estudios De medicina para dedicarse a la enseñanza y al estudio de los problemas conexos Con una renovación radical para llevar a la práctica en gran escala los ideales De Parker y Dewey, a quien había conocido personalmente en la casa paterna de Chicago.

Según Washburn, estos ideales no Podían llevarse a efecto con los medios propuestos por Dewey y Parker, es Decir, con la integración de la enseñanza en todos sus aspectos y la creación De situaciones sociales mediante “proyectos” comunes. Según Washburn “partían Sin más del supuesto de que una determinada actividad es apta para una clase Entera, y que todos los niños de una clase están maduros para aprender Cualquier materia requerida por el proyecto”.

De nada sirve objetar que cada Alumno llegará hasta donde le sea posible y que se efectuará una división Natural de las tareas, en virtud de la cual cada uno de ellos cooperará en la Realización del proyecto en la medida de sus fuerzas y aptitudes. Esto Significaría privar a un cierto número de alumnos de la posibilidad de asimilar Sólida y ordenadamente técnicas y habilidades que ningún miembro del consorcio Humano puede permitirse de ignorar, aun cuando no todos pueden aprenderlas con Igual rapidez.

Por tanto, según Washburn, existe un programa Mínimo de habilidades y conocimientos esenciales, formulado científicamente y Con precisión y verificado sin cesar, que debe poder ser asimilado por cada Alumno en las mejores condiciones para él, es decir, de acuerdo con su propio Ritmo intelectual. Este programa mínimo se divide en materias instrumentales (lectura, escritura, aritmética) y materias sociales (historia, geografía, Nociones de civismo). Establecido con carácter de experimental, fija metas sucesivas, Las pone en relación con las diversas edades mentales (es decir, con la capacidad Intelectual de los individuos, que pudiera no corresponder con la edad Cronológica) y subdivide en unidades de trabajo el itinerario necesario para Alcanzarlas.

Cada uno de los alumnos realiza Individualmente la tarea de aprendizaje, para lo cual disponen de cuadernos Especiales, o lo que es mejor de “libros de trabajo” y otros materiales Estudiados para orientarlos paso a paso. Dicho material, además de ser autoeducativo Es también autocorrectivo: en el mismo libro de trabajo, o aparte, el alumno Dispone de series de preguntas con las cuales se ejercita y cuyos resultados Puede confrontar con los propios (tests de encauzamiento). Por último, el Maestro utiliza otra serie de preguntas (tests de comprobación) para comprobar El grado de habilidad y conocimientos alcanzado por el alumno, al cual, de Acuerdo con los resultados, se le encamina hacia nuevas metas o se le invita a Volver sobre las materias aún no asimiladas. Se puede avanzar rápidamente en Una materia y permanecer estacionario en otras sin tener por ello que repetir El año. En el sistema de Winnetke no existen clases, ni siquiera como grupos Homogéneos de niños del mismo desarrollo mental.

Por otra parte, este programa Mínimo no es un fin en sí mismo; paralelamente hay un programa de desarrollo (actividades De grupo y creadoras) con relación al cual representa la armazón indispensable De conocimientos y habilidades. Se trata de composiciones libres, lecturas Diversas, actividades manuales y estéticas, representaciones dramáticas, Investigaciones científicas y sociales, etc. Ese programa de desarrollo se Realiza esencialmente mediante actividades sociales que presentan notables Afinidades con las propuestas por Kilpatrick, es decir, que adoptan la forma de Iniciativas o proyectos en los que participan grupos de alumnos interesados en Su realización.

En las escuelas de Winnetke uno De los proyectos más comunes es el que consiste en preparar una representación Teatral. Un grupo de alumnos se encarga de escoger, adaptar o incluso escribir ex Novo la obra, mientras otro se ocupa de la actuación y la dirección, y otro más Cuida el decorado y el vestuario.

Los demás alumnos pueden Colaborar menos directamente dibujando los cartelones y encargándose de vender Los billetes o escribiendo la crítica teatral en el periódico de la escuela; en Fin otros, quizás la mayoría, disfruta del espectáculo sin aportar a éste nada.

Sin embargo, cada uno de los Alumnos participa en alguna actividad de grupo, si no artística, deportiva o Constructiva (construcción de modelos de aeroplano, etc.). De ese modo, a Ninguno faltan oportunidades para hacer experiencias sociales aptas para su Carácter. A este respecto, repetimos, la semejanza con los métodos de Kilpatrick es evidente; la diferencia consiste en la forma como los individuos Realizan su aprendizaje en relación con el programa mínimo común.

A tal propósito, observaba Kilpatrick en 1925: “Mi objeción es que este adiestramiento se efectúa antes de Que surja su necesidad, independientemente de una situación en que ésta se Sienta y prescindiendo del reconocimiento de una tal necesidad.”

Estas críticas indujeron a Washburne a retardar en ciertos casos el trabajo individual y a asignar un papel Más preponderante a los aspectos “creadores y sociales” de las actividades de Grupo. Tocante a esto escribe: “Se advirtió un cambio indudable en los niños de La primera clase. Nuestros estudios científicos nos habían demostrado que si en La primera clase, en vez de dedicar ex professo a los niños a la lectura y a la Aritmética se les permite que adquieran experiencia a través de actividades Libres de construcción, excursiones, cuidado de animales como conejos y Gallinas, juegos, pintura, representaciones dramáticas, etc., adquieren más Tarde conocimientos y habilidades mucho mayores. Por eso, en el primer grado Elemental se ha suprimido el trabajo individual enderezado a adquirir dominio De la lectura y la aritmética.”

Sin embargo, no por esto se Descuidó la práctica individual de las habilidades y técnicas esenciales, sino Que se procuró que, en la medida de lo posible “sacaran su razón de ser de las Actividades sociales”, que tuvieran en éstas su base de experiencia y que se Aplicaran prácticamente a ellas.

En Filosofía viviente de la Educación (1940), Washburne expuso de nuevo con brillantez su ideal de armónía E integración entre la formación individual y la expansión social y mostró cómo El condicionamiento recíproco de ambos procesos es la esencia de todo auténtico Progreso cívico.

Otro método de enseñanza Individualizada que tuvo gran éxito en los Estados Unidos, así como en otros Países (inclusive la Rusia soviética, en los años entre 1925 y 1930), es el Llamado “plan de Dalton”. Dalton es una población de Massachusetts donde en 1920 una valerosa maestra, Helen Parkhurst, realizó en forma definitiva un “plan” en cuya elaboración había invertido largo tiempo y que consistía en lo Siguiente: dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el Curso de los propios estudios. En vez de impónérselo a través de un programa Oficial o al menos por medio de la voluntad del profesor, quien por lo común Tiene la obligación de hacer que todos los alumnos avancen simultáneamente.

Según el “plan Dalton”, a] Principio de cada uno de los diez meses del año escolar, cada alumno compila su Proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente, para lo cual los programas Anuales normales de las diversas materias se le presentan divididos en diez Unidades ordenadas progresivamente. El alumno tiene la facultad de elegir Cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender, advertido de que Si no lo consigue no puede pasar a la sucesiva. De esa forma, aprende a medir Las propias fuerzas; por lo demás, no tiene obligación de proceder de concierto En las diversas materias.

Lo único que se le pide es que Respete el “contrato” firmado al principio del mes para las diversas materias. No existen clases; cada alumno trabaja individualmente trasladándose para cada Materia al aula indicada, donde encontrará los materiales y libros del caso (por tanto, el aula se denomina “laboratorio”, de donde se originó también el Nombre de “plan de laboratorio”). El maestro a cargo del “laboratorio” orienta Y ayuda a los alumnos dedicados al estudio individual, pero no “da la lección”.

Las unidades mensuales se Subdividen en veinte unidades menores, tantas cuantos son los días de escuela En un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia (no Obligatorio) para efectuar su trabajo. No hay manuales ni libros de texto Iguales para todos, pero en cambio abundan los libros de consulta y toda clase De materiales de estudio y experimentación. Esto es así por lo menos cuando la Escuela cuenta con un buen número de alumnos que normalmente se subdividirían En varias clases y, por consiguiente, se dispone de una dotación adecuada. Pero Incluso en una simple escuela “pluriclase” puede adoptarse el método de Reservar “ángulos” en vez de “laboratorios” para las diversas materias y sacar El máximo provecho de un material de consulta más modesto.

Helen Parkhurst, quien formuló su “plan” basándose precisamente en su experiencia como maestra rural en Escuelitas pluriclase, y estudiando la obra de la Montessori pero, sobre todo, De Dewey, se percató desde un principio de los riesgos de exceder en el Individualismo y trató de evitarlos sobreponiendo a las actividades Individuales una serie de actividades sociales a las que asignó una proporción Notable de tiempo. En los “laboratorios”, por otra parte, los alumnos dedicados A sus tareas gozan de absoluta libertad para asociarse con otros que tengan Análogos “contratos”, y el trabajo de grupo se facilita por d hecho de que se Establecen relaciones de cooperación entre niños que han alcanzado más o menos El mismo grado de habilidad en una materia determinada.

El éxito del “plan Dalton” debe Atribuirse no sólo a su eficiencia desde el punto de vista intelectual (en Cuanto método de enseñanza “a la medida”), sino también a sus innegables Cualidades desde el punto de vista de la formación del carácter, pues educa el Conocimiento de sí mismo, la autodisciplina, el sentido de la responsabilidad y La capacidad de organizar autónomamente el propio tiempo y las propias Ocupaciones. Por otra parte, obliga a los maestros a trasmutar radicalmente su Papel que, de “primer actor”, pasa al de “consultor”. Sólo los sistemas Codificados rígidamente, como el “plan Dalton” o el método Montessori (del que Nos ocuparemos en el siguiente capítulo) cumplen con esta función radical y Evitan que los maestros “interpreten” a su modo las nuevas directivas Continuando a ocupar la escena escolar con su actividad predicatoria y su Presencia docta al mismo tiempo que ensalzan la “autonomía” del niño, ventaja ésta Que por mucho tiempo parecíó compensar de sobra los defectos evidentes del “plan Dalton”, sobre todo el de conservar, si bien organizándolo mejor, un Concepto libresco del aprendizaje.

119. ESCUELA Y PEDAGOGÍA EN LOS Estados Unidos DESDE LA PRIMERA Guerra Mundial HASTA NUESTROS DÍAS

En los Estados Unidos la “educación progresiva” conocíó una difusión enorme, sobre todo en el Periodo entre las dos grandes guerras mundiales. Respondía a ciertas Carácterísticas de la sociedad norteamericana, como el espíritu práctico, un Robusto individualismo equilibrado por una gran estima de las actividades Sociales y comunitarias y un celoso sentimiento de autonomía y emulación en las Administraciones locales, incluso en lo referente a la escuela. Más Concretamente, suministraba un instrumento apto para resolver el problema, Especialmente agudo en las grandes urbes industriales, con un gran número de Inmigrantes recientes, de fundir e integrar en el nombre de los ideales Democráticos una muchedumbre de jóvenes de origen social, nacional y religioso Muy diverso. Este aspecto se describe con acentos de honda humanidad en Un Maestro de escuela en una gran ciudad (1917), del italoamericano Angelo Patri (nacido en Piaggine, cerca de Salerno, en 1876), quien fue maestro y director De escuela en Nueva York y se inspiró para su obra en las teorías de Dewey.

La educación pública y privada Asumíó progresivamente ciertas carácterísticas estructurales comunes, que respondían A la tendencia de la nueva educación, incluso en los casos en que la manera de “dar clase” con los materiales tradicionales se mantuvo casi sin modificación. En primer término, además de prolongar la obligatoriedad de la escuela hasta Los 16, 17 e incluso los 18 años, se ponía democráticamente al alcance de Todos, después de la primaria única (de 8 ó 6 años) una escuela secundaria También única (Highschool, de 4 ó 6 años). La escuela secundaria ofrecía, junto Con algunas materias comunes, una gran variedad de cursos optativos. De tal Forma era posible realizar en el ámbito de una misma institución estudios Orientados en forma muy diversa, así preuniversitarios como técnicos, además de Que permitía a los alumnos satisfacer gustos e intereses incluso muy Particulares, estudiar y discutir cuestiones de actualidad y cultivar las más Diversas aptitudes artísticas. Por otra parte, las escuelas fomentaban un Número creciente de actividades extraacadémicas, sobre todo bajo la forma de clubs Deportivos, musicales, de construccíón de modelos, etc.

Esta estructura escolar tan Variada y flexible contaba además por lo general con un servicio de orientación Escolar cuyo fin era ayudar a los alumnos y a las familias a escoger el plan de Estudios y las actividades complementarias.

Todas las escuelas, primarias y Secundarias, empezaron a reconocer cada vez más la importancia de formar las Aptitudes sociales, las capacidades de “buena adaptación” al trabajo Cooperativo e incluso las cualidades de “mando” (leadership), al punto de Descuidar en favor de éstas las metas académicas tradicionales.

Efectivamente, los educadores no Dejaron de advertir el peligro de una deterioración del contenido cultural de La enseñanza. Treinta de las más famosas escuelas progresivas, públicas y Privadas, se comprometieron en los años 1931-40 a realizar un gran experimento Enderezado a comparar el rendimiento universitario de sus ex-alumnos con el de Los ex-alumnos de las ecuelas tradicionales. Según los resultados, el Rendimiento estrictamente académico era equivalente, pero los alumnos de las Escuelas progresivas se distinguían por su iniciativa, su autonomía en el trabajo Y su adaptabilidad a situaciones nuevas.

No obstante, al movimiento pro Educación progresiva empezaron a oponerse con vigor creciente otros movimientos Que, en una u otra forma, patrocinaban el retorno a la tradición. Los esencialistas Pretendían que la escuela se ocupara de enseñar a todos, lo quisieran o no, las Nociones “esenciales” sin las cuales no puede decirse que haya una Participación auténtica en la civilización occidental. Exigían la vuelta a Programas obligatorios para todos, por lo menos en las materias principales, Con una reducción drástica en la facultad de selección de las materias y en la Posibilidad de construir autónomamente el propio programa. Esta exigencia no Carecía de una base real; incluso el mismo Dewey, en una obrita de 1938, Titulada Experiencia y educación, criticaba los excesos de quienes creían que La actividad escolar podía desenvolverse sin miras mediatas, bajo el impulso de Seudointereses momentáneos.

El pensamiento de Robert Maynard Hutchins, ex-presidente de la universidad de Chicago, es muy afín al de los Esencialistas. Maynard sostiene que para ser verdaderamente culta una persona debe Conocer las grandes obras literarias, filosóficas y científicas que jalonan el Progreso de la humanidad y que, en consecuencia, en los primeros años de Estudio universitario es necesario proceder ante todo a una formación de tipo General sobre la base de lecturas meditadas de este tipo (de donde se deriva el Nombre de “movimiento de los grandes libros”).

Este ideal de una “educación General” aparece más equilibrado, como en una mediación entre el Tradicionalismo y el “progresivismo”, en un famoso documento redactado en 1945 Por un comité de profesores de la universidad de Harvard, que lleva por título Informe Acerca de una educación general en una sociedad libre. Este documento refleja En varios puntos los ideales educativos de Whitehead y Santayana (cf. § 101), Que habían sido profesores de esa universidad. Para comprender el espíritu que Lo anima conviene tener presente la famosa frase de Santayana: “Los pueblos que Desconocen la historia están destinados a repetirla.” La preocupación que lo Inspira es, en primer lugar, la de que el ciudadano norteamericano esté Perdiendo, en los meandros de una especialización profesional no iluminada por Una cultura verdaderamente amplia y bien fundamentada, la capacidad crítica de Penetrar los problemas del mundo actual, en los que su país desempeña un papel Tan importante. De ahí la admonición de que sólo “el estudio de la herencia del Pasado nos da la perspectiva necesaria para comprender el presente”.

Sin embargo, el Informe de Harvard no pretende separar la educación humanística de la técnica y Profesional, como querrían los tradicionalistas puros y como propone el Programa de Hutchins, sino más bien integrar los diversos aspectos de la Cultura como era la ambición de Whitehead en la misma medida que de Dewey. Según El Informe la tradición se debe conocer, no idolatrar, y se debe reconocer a la Cultura científica su altísima e insustituible función: “En la medida en que la Civilización clásica no logró mitigar los males de la pobreza, las Enfermedades, la sordidez y un nivel de vida generalmente bajo de las masas, no Supo liberar al hombre. Al contrario, en la medida en que la ciencia, Especialmente en sus aplicaciones médicas y tecnológicas, ha logrado hacer Frente a estos males, ha contribuido a la realización de los valores humanos. La ciencia ha hecho mucho más que proporcionar la base material de una buena Vida y ha contribuido a fomentar directamente los valores del humanismo”.

Esta aspiración de fundar un Nuevo humanismo que abrace plenamente los valores de la ciencia y la técnica Es, por otra parte, una de las aspiraciones máximas de la cultura Norteamericana contemporánea. No deja de ser significativo el hecho de que la Asociación Humanística Norteamericana haya concedido dos de sus premios anuales De la actual posguerra a Dewey y a Kilpatrick, respectivamente, casi como para Testimoniar la contribución fundamental que supone para el nuevo humanismo la Nueva educación promovida por ellos.