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El desarrollo de la inteligencia


Acomodación de la mente a la nueva experiencia
Fig. 9.3. Jean Piaget es
autor de La Psi­cología de la inteligencia (1947) y El nacimiento de la inteligencia en el niño (.1948), donde explica la constitución de la inteligencia humana.
Asimilación
de la experiencia
a la mente
Estado de equilibrio de adaptación progresivamente más estable
Jean Piaget (1896-1980) desarrolló la teoría más coherente sobre el desarrollo intelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que se intenta es explicar los mecanismos de su funcionamiento.
Esta teoría constructivista concibe los procesos cognitivos come resultado de la interacción activa e innovadora del individuo cor su entorno físico y social. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su propia estructura cognitiva a partir de la madu­ración, el aprendizaje y la experiencia.
Conceptos clave
Antes de analizar las ¡deas de Piaget sobre las etapas de la eve lución intelectual del niño, es necesario introducir algunos de su conceptos fundamentales:
esquemas, adaptación, asimilador equilibrador!, acomodador), organización y estadio.
1.
Esquemas. En cada etapa del desarrollo, la mente utiliza determinadas estructuras o esquemas. Un esquema es sucesión de acciones, que tiene una organización y es suscep tibie de repetirse en situaciones similares. Por ejemplo, todos los bebés tienen esquemas para succionar: chupan todo tipa de objetos que introducen en sus bocas.
Los esquemas no son automatismos como los reflejos, ni tie­nen una organización fija e inmutable como los instintos,
sinJ que se modifican, pasando de ser esquemas de acción ; esquemas representativos u operaciones, que conducen a ce figurar la inteligencia adulta. Al principio los esquemas sd prácticos, permiten actuar sobre los objetos, después se cod vierten en esquemas simbólicos o formas de representación
2.
Adaptación. Según Piaget, la inteligencia es una adaptación al ambiente. L¿
esquemas individuales se desarrollan gracias a la unión de dos procesos:
Asimilación. Todo ser viviente tiende a «asimilar» el medio ambiente e s
organismo y a su esquema de pensamiento y acción.
Equilibración. Consiste en la autorregulación del comportamiento. Los
viduos regulan su comportamiento y ajuste adaptativo; no les es impu;
ciegamente, ni por el ambiente (empiristas) ni por los genes (genetis:;
Este proceso es responsable de las transiciones entre los estadios de
úí
rrollo cognitivo.

Acomodación. Es el cambio a esquemas y operaciones que tienen Lg
durante el aprendizaje adaptativo. La inteligencia modifica sus esquemas oa
que se ajusten al mundo externo.
Organización. El pensamiento actúa como una totalidad organizada ya q'_e
organiza adaptándose a las cosas y, organizándose, estructura las cosas.
Estadio. El pensamiento se dispone conforme a varias etapas o estai
(estructuras cognitivas). El aprendizaje puede acelerar o retardar el prc:a
pero se requiere un tiempo de maduración, porque la nueva estructura ac:.
da se apoya sobre las anteriores.
3. 166
, la inteligencia ha sido uno de los primeros objetos de estudio ce la psicología, uno de los conceptos que más usos ha generado en la cultura oc: â  dental, y uno de los que ha escapado más holgadamente a múltiples intentos ce sistematización. La inteligencia, ¿es una capacidad global o un conjunto de hab â  lidades independientes? ¿Puede medirse de alguna forma? ¿Es el resultado de la naturaleza (herencia) o influye más la cultura (ambiente)? ¿Existen la inteli­gencia animal y artificial o es un atributo exclusivamente humano?
En principio sabemos que la inteligencia es un concepto sin una definición acep­tada por todos los investigadores. Tradicionalmente, se pensaba que la inteligen­cia era una aptitud mental que implicaba la adaptación y comprensión de nuestrc entorno, además de la capacidad de razonar, resolver problemas y aprender de la experiencia.
Los psicólogos y otros científicos debaten sobre la definición de la inteligencia, las formas de medirla y las relaciones entre la inteligencia y la creati­vidad. También abordan las implicaciones educativas, sociales y polí­ticas de sus investigaciones.
Actualmente, la inteligencia es un objeto de investigación multidiscipl -nario, porque otras disciplinas como la etología, las neurociencias y la inteligencia artificial (IA) también pretenden descifrar los principios de funcionamiento intelectual. Por tanto, debemos reestructurar la cor-cepción de la inteligencia, porque no es sólo una capacidad humana también existe en otros sistemas biológicos (en animales como los chimpancés o los delfines) y en los sistemas artificiales (sistema; informáticos).
Jerome Brunner, pionero de la revolución cognitiva en psicología, afi--ma que no podemos desvincular la inteligencia de la cultura en la que se desarrolla. La inteligencia no es una función vacía, se apoya er conocimientos y destrezas aprendidas. No hay una inteligencia sepa­rada, fuera del contexto sociocultural. Un niño sólo puede construir su inteligenc ; gracias a la estructura social en la que nace (incluida su lengua materna), y sók gracias a ella, en pocos años, asimila el saber contenido en un idioma.

A
Teorías clásicas

158
El término «inteligencia» tal y como lo utilizamos hoy tiene una corta historia, yi que durante siglos fue utilizado con diversos sentidos filosóficos.
Durante el siglo xx, los psicólogos han investigado la naturaleza de la inteligenc = (el problema de la herencia o el ambiente) y han reflexionado sobre la validez
i este concepto. Otra cuestión fundamental era saber si se trata de una habilida: de carácter general o particular o si se compone de muchas aptitudes o habilice des diferentes.
Veamos el desarrollo de las diversas teorías sobre la Inteligencia.
Una capacidad innata
A finales del siglo xix, Francis Galton (1822-1911) se enfrentó al problema de ¡ variabilidad psicológica humana como un problema científico y formuló preguna claves: ¿por qué los individuos difieren psicológicamente en inteligencia?, ¿en diferencia se debe a la herencia o al desarrollo en ambientes diferentes?
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se unlversaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de
Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, v está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto
conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio,
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de â ación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
La inteligencia emocional
Desde hace siglos se pensaba que la función de la inteligencia era conocer y resolver problemas teóricos. La razón se convirtió en la facultad intelectual más importante y la ciencia en su mayor creación; en cambio, el mundo afectivo fue despreciado, era la pesada herencia de la carne, como diría Shakespeare.
Hemos recibido la imagen de un ser humano escindido. A un lado la cabeza y al otro el corazón, aquélla, la sede de la claridad, éste, el sótano de la confusión. ¿Por qué una persona con un brillante expediente académico no es quien logra más éxito profesional? ¿Por qué algunos tienen la clave del comportamientc social mientras que otros son un desastre en público? ¿Por qué unos son fuertes en condiciones adversas (piensa en una oposición) mientras otros se hunden a la primera?
Daniel Goleman, autor de La
inteligencia emocional, trata de dar respuesta a algunos de estos interrogantes. Resalta el poder de los sentimientos frente a la fría lógica racional porque, en realidad, libres de emociones no seríamos huma­nos ni tampoco seres inteligentes.
Goleman define la inteligencia emocional así: "es una forma de interactuar con e mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasme la perseverancia, la empatia, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indis­pensables para una buena y creativa adaptación social.»
Todos los seres humanos piensan y sienten, y estas dos formas de conocimiento interactúan en la construcción de la vida mental. U mayor parte del tiempo, pensamientos y sentimientos trabajan e-estrecha colaboración para guiarnos en el mundo. Sin embargo, la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emociona Hasta las personas más deslumbrantes y con un Cl más elevac: pueden ser pésimos dirigiendo su vida.
La vida emocional crece en un área del cerebro llamada sisterrs iímbico y, sobre todo en la amígdala, que funciona como una espa­cie de vigía de la mente. Ahí nacen las sensaciones de placer o dis­gusto, de ira o miedo. Pero en los cerebros más evolucionados como el humano, nació hace millones de años otra pieza funda­mental para el comportamiento: el neocórtex, un gran bulbo de te, -dos plegados entre sí que configuran el estrato superior del sisterrs nervioso. Es ahí donde se procesan las señales del exterior, se aprenden y se memorizan, lo que nos permite hacer planes y tene-expectativas.
Esta dicotomía hace que nuestros actos se rijan por dos tipos ce mentes: una emotiva y otra racional. Las dos funciones son inte -gentes y se complementan. Cuanto más evolucionada es una espe­cie animal, mayor número de conexiones hay entre ambas. A veces el sistema Iímbico se salta el conducto reglamentario y actúa S" contar con la supervisión del neocórtex.
Antonio Damasio, autor de
El error de Descartes: emoción, razón cerebro, ha confirmado estas ideas mediante su trabajo con pacien­tes neurológicos que tenían dañadas las conexiones entre el siste­ma Iímbico y el neocórtex. Estos pacientes pueden considerarse tan inteligentes como la gente sana y razonan con la misma ra: â  dez. Pero, por algún motivo oculto, sus vidas parecen abocadas a la desgrac ¿ no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores ni tienen se timientos de culpa.
164
Etapas del desarrollo cognitivo
La inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque, es el resultado de la inter­acción del individuo y la experiencia. J. Piaget planteó que los niños atraviesan cuatro estadios fundamentales en su evolución intelectual y que varía de unos a otros. Las etapas de! desarrollo intelectual son las siguientes:
1. Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años)
El niño conoce el medio físico y social mediante el uso de sistemas sensoriales (la visión y la audición) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el mundo). Las características de esta etapa son:
El recién nacido sólo posee actos reflejos (succión, micción, llanto). Los refle­
jos son conductas innatas, respuestas ante las modificaciones de la situación
ambiental (estímulos).
Más tarde, los reflejos se organizan en hábitos y la percepción es discriminati-
va: el niño distingue la imagen de los padres de otras personas y coordina la
percepción y prensión: coge los objetos que percibe.
En tercer lugar, aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le permite mani­
pular objetos. Es «sensorio-motriz» porque sólo utiliza percepciones de obje­
tos presentes y movimientos coordinados entre sí. El niño de 2 años entiende
que los seres humanos siguen existiendo aunque estén ausentes de la esce­
na y pueden realizar actos inteligentes, como tirar del mantel de una mesa
para acercar un objeto (medio-fin).
2. Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 años)Etapas Edad aproximada Características principales Etapas Edad aproximada Características principales
SENSORIO-MOTRIZ Inteligencia práctica. PRELÓGICA Inteligencia intuitiva. OPERACIONES CONCRETAS Inteligencia lógico-concreta. OPERACIONES FORMALES Inteligencia lógico-formal. 0-2 años 2-6 años 7-11 años 12 años en ade­lante * * Coordina distintas modalida­des sensoriales. • Distingue entre medios y fines. • Comprende la permanencia del objeto. SENSORIO-MOTRIZ Inteligencia práctica. PRELÓGICA Inteligencia intuitiva. OPERACIONES CONCRETAS Inteligencia lógico-concreta. OPERACIONES FORMALES Inteligencia lógico-formal. 0-2 años 2-6 años 7-11 años 12 años en ade­lante * Coordina distintas modalida­des sensoriales. • Distingue entre medios y fines. • Comprende la permanencia del objeto.
• Desarrollo del lenguaje. • Búsqueda de orden y constan­cia. • Pensamiento animista. • Egocentrismo. • Desarrollo del lenguaje. • Búsqueda de orden y constan­cia. • Pensamiento animista. • Egocentrismo.
• Operaciones mentales sobre objetos concretos, • Clasificación de objetos. • Seriación. • Transitividad. • Operaciones mentales sobre objetos concretos, • Clasificación de objetos. • Seriación. • Transitividad.
• Pensamiento abstracto. • Construcción de teorías. • Elaboración y comprobación de hipótesis. • Razonamiento deductivo. • Pensamiento abstracto. • Construcción de teorías. • Elaboración y comprobación de hipótesis. • Razonamiento deductivo.
En este estadio surge el pensamiento representativo. El niño puede usar pala­bras, imágenes y otros símbolos para referirse a entidades que existen en su entorno. La representación comienza con la imitación, los niños imitan gestos y movimientos de distintos modelos, y el juego, el dibujo y el enguaje también ayudan ai desarrollo infantil. El lenguaje oermite al niño reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representación ver­sa! y el diálogo consigo mismo. Así surgen dos nuevos mun­dos, su mundo interior y el mundo social.
_as propiedades del pensamiento infantil son:
Animismo. El niño concibe las cosas como si estuvieran
vivas y dotadas de intenciones, puede usar un palo para
representar un caballo.

Egocentrismo.
Sólo puede captar una situación desde su
propio punto de vista.
3.
Operaciones concretas (7-11 años)
En esta etapa el niño realiza operaciones concretas, con :ojetos presentes que percibe y manipula, y aprende las "liciones de cambio y permanencia. El descubrimiento de =s relaciones entre objetos por su forma y color le permitirá Donstruir esquemas más complejos.
-ealizar operaciones concretas se debe a un esquema del
rensamiento: las conservaciones. Por ejemplo, el niño puede
-odelar una bola o una salchicha con plastilina. Antes de los
= ete años cree que (con respecto a la otra) se ha modificado
a cantidad de materia, el peso y ei volumen; hacia los siete
="os admite la constancia de la materia; a los nueve la conservación del peso y a
:s once, la del volumen.
«La inteligencia es la solución de un pro­blema nuevo para un sujeto, es la coordi­nación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de for­ma inmediata; mientras que el pensa­miento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no sobre la acción directa, sino sobre la evolución simbólica del lenguaje por las imágenes mentales, etc., que per­miten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, capta directamente.»
PlAGET, J.:
Problemas de psicología genética. Ariel, Barcelona, 1978, pp. 18-19.
Tabla 9.8.
Etapas del desarrollo de la inteligencia, según Piaget
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitívo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan, durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo eognitivo en cuatro periodos importantes:

e.





Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación
1 acontecimientos externos, ni piensa mediante ; conceptos.
Es la etapa de pensamiento y la del lenguaje que gradúa si capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, di imágenes mentales y e desarrollo dei lenguaje hablado.
a. Estadio de los mecanismos
Estadio de las reacciones circulares primarias
circulares secundarias
Estadio de la coordinación de ¡OS esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
b. Estadio intu
Estadio de las nuevas representaciones mentales.

j Eta
pa de las Operaciones Concretas
;Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden ^aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
7-11 años
La inteligencia emociona! es un conjunto específico de aptitudes que se hallan implícitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia social. Las emociones aportan importantes implicaciones en las relaciones sociales, sin dejar de contribuir a otros aspectos de la vida. Cada individuo tiene la necesidad de establecer prioridades, de mirar positivamente hacia el futuro y reparar los sentimientos negativos antes de que nos hagan caer en la ansiedad y la depresión. En el ámbito de la psicología admite la consideración de inteligencia porque es cuantificable: constituye un aspecto mensurable de la capacidad individual para llevar a cabo razonamiento abstracto y adaptación al entorno; la inteligencia emocional se pone de manifiesto cuando operamos con información emocional.
La inteligencia emocional es, por tanto, un conjunto de talentos o capacidades organizadas en cuatro dominios:
capacidad para percibir las emociones de forma precisa (es decir,
capacidad de percepción).
capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el
razonamiento,
capacidad para comprender las propias emociones y las de los demás
(empatia).
capacidad para controlar ias propias emociones.
Éstas habilidades como todas, pueden ser aprendidas con el tiempo y la práctica.
Las últimas investigaciones han aportado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la emoción y el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que tomamos pueden no ser ias que más nos convienen, aunque hayan sido tomadas con aparente lógica. Cualquier noción que establezcamos separando el pensamiento y los sentimientos no es necesariamente más adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a consecuencias desastrosas.
En 1983, Howard Gardner trabajaba en el proyecto
Spectrum en la Universidad de Harvard. Gardner, psicólogo de la facultad de ciencias de la educación, proponía la Teoría de las inteligencias múltiples descartando que el ser humano sólo tuviera un tipo de inteligencia. En su libro Frames oí Mind estableció ocho tipos de inteligencias: la lingüistica-verbal, la lógica-matemática, la corporai-cinestética, la visual-espacial, la musical, la emocional (que se dividiría en ia intrapersonal y la interpersonal), la naturalista y la exisíencial. Posteriormente, sus colegas investigadores llegaron a describir hasta 20.
El concepto de inteligencia emocional tiene un precursor en el concepto de Inteligencia SociaS, del psicólogo Edward Thorndike quien en 1920 la definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en ias relaciones humanas".
La expresión "inteligencia emocional" la introdujeron por primera vez en el campo de la psicología en 1990 los investigadores Peter Saíowey y John D. Mayer definiéndola como "!a capacidad de percibir ios sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre eilos y servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo".
Este concepto sería presentado mediáticamente por Daniel Goieman en 1995 con un libro de gran éxito. En su libro
La inteligencia emocional en la empresa (1998) se refiere a la "inteligencia emocional" como "la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones". Considera cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos:
Aptitud Personal (Auto-conocimiento, Auto-regulación y Motivación) y Aptitud Socia! (Empatia y Habilidades Sociales).
Inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard, rechaza la idea de una inteligencia unitaria y propone una arquitectura mental constituida por ocho tipos de inteligencias, relativamente autónomas y con distintos niveles de concreción en cada persona. Las ocho inteligencias son: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinética, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Estas inteligencias trabajan en combinación y son necesarias para explicar cómo los seres humanos adoptan diversos roles, como el de poeta, cirujano, bailarín o director de orquesta. Gardner sostiene que las inteligencias son «construcciones científicas sólo potencial mente útiles» que sirven para describir y organizar las aptitudes humanas. En su obra
La mente no escolarízada (Paidós, 1991) defien­de que «una inteligencia no es una 'cosa', sino, más bien, un potencial cuya pre­sencia permite a una persona tener acceso a formas de pensamiento adecuadas para tipos de contenidos específicos».
La teoría de H. Gardner se basa en fuentes de información neurológica (lesiones en áreas específicas del cerebro que afectan a la capacidad lingüística pero no a la capacidad numérica}, en manifestaciones excepcionales (superdotación o talento), en los procesos cognitivos y en los procesos de desarrollo diferenciales.
La existencia de inteligencias múltiples también se percibe en el caso de los idio­tas-sabios, personas con bajo cociente intelectual, pero que poseen habilidades sorprendentes, como tocar el piano o calcular rápido si el día de Navidad del año 2025 caerá en domingo.
Todos sabemos que ciertas personas aprenden con más facilidad que otras, que no todas poseen idéntica inteligencia en todos los campos y que hay diferencias entre personas que se desarrollan en un medio social u otro. De igual forma que hay diferentes personalidades, también existen diferentes perfiles intelectuales


niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en Jesta etapa aparecen ios esquemas lógicos de sedación, ! ordenamiento mental de conjuntos y cSasificación de los conceptos casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
ias operaciones rormaiGS
:En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre ¡conocimientos concretos observados que íe permiten emplear e! (razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla seniirinenios ioeansias y se ¡oura
¡ormacon continua ae m personalidad, hay un mayor desarrollo de ios conceptos morales.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en ios objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación, de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de
ASI
MILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo enta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su. vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
le üquilioracion:
Aunque asimilación y acomodación, son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual, es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
l. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos,
se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una Integración jerárquica de esqiiemas diferenciados.
su libro
El genio heredado (1869), F. Galton describió la inteligencia como «potencia mental» de origen biológico. La inteligencia es heredada y las dife-cias intelectuales se deben a las diferencias sensoriales para operar con el DÍente. Así, una persona debe manifestar su inteligencia en cualquier compor- o situación.
F Galton desarrolló diversos tipos de test y aplicó la metodología estadística en sus trabajos para analizar y organizar los resultados. Su gran error consistió en :onfundir los efectos del contexto (educación, medios económicos y riqueza cul-:ural) con los de una supuesta capacidad biológica innata.
Dos factores de inteligencia
El psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945) defendió una teoría bifactoriai de la inteligencia. Existe un factor «g», la inteligencia general (capacidad de esta-olecer, crear y aplicar relaciones entre los conocimientos adquiridos a un nivel abstracto), y factores «s», habilidades y capacidades responsables de las dife­rencias entre puntuaciones en diferentes tareas.
Su contribución a la psicología de la inteligencia en el campo metodológico fue crear el análisis factorial, herramienta estadística que se utiliza para descubrir las
;uentes de variación observada en la ejecución de los test.
Las siete aptitudes mentales
_. L. Thurstone (1938) criticó la concepción unitaria de Spearman y abogó por una inteligencia formada por siete aptitudes mentales primarias:
Comprensión verbal. Es la capacidad para comprender material verbal. Los
test más usados son los de vocabulario y comprensión lectora.
Fluidez verbal. Consiste en la producción de palabras, sentencias y textos,
por ejemplo, recordar palabras que comiencen por la letra A en un tiempo
determinado.
Habilidad numérica. Realizar cálculos numéricos y resolver problemas sim­
ples, con rapidez y precisión.
Memoria. Aptitud que supone en el recuerdo de series de palabras, letras,
números o rostros.

Rapidez perceptiva.
Esta aptitud implica el reconocimiento rápido de letras y
números y en la capacidad de señalar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos.
5.
Visualización espacial. Consiste en la visualización de formas, rotación de objetos y tareas en las que se necesita encajar las piezas de un puzzle.
v. Razonamiento inductivo. Esta aptitud implica la capacidad de razonar a par­tir de lo particular para llegar a lo general. Se mide con test de series de letras, series de números y clasificación de palabras.

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