Lenguaje y comu

Por tanto, enseñar a leer y a escribir se limitaba a proporcionarle a los niños ( as) un conjunto de actividades tendientes a desarrollar las habilidades perceptivo-motrices que le permitieran en el caso de la lectura, sonorizar lo escrito, y, en la escritura, dibujar cada vez mejor las letras.
Igualmente Goodman, K(1982 y Smith (1983) nos plantean que la lectura esta determinada por el pensamiento y el lenguaje y como los significados de un texto se construyen precisamente por la transacción de estas dos funciones
Pues igual que Goodman (1982), Lerner (1985), y Carbonell (1991), consideramos que leer, antes que descodificar, es un proceso constructivo de significados que se van elaborando por aproximaciones sucesivas. La comprensión de la lectura, es relativa, depende de: Los propósitos del lector, la situación emocional, el conocimiento previo del tema, la situación ambiental, la capacidad asimilativa, la herencia cultural, etc. Las características del texto: tipo de papel, carátula, volumen, tipo de letra, espaciación entre renglón y renglón, diagramación, ilustración, vocabulario, sintaxis, claves conceptuales, contenido, etc.

Se construyen los significados en la transacción entre el lector , el texto y el contexto (Alliende 1982).
Como puede deducirse, en este planteamiento, leer es comprender, y escribir es un proceso esencialmente comunicativo. Con la escritura vivida como comunicación, el niño descubre otra forma de relacionarse y expresarse. Además, ésta le permite liberarse del las barreras del espacio y del tiempo, y se convierte a la vez en una manera de evitar el olvido
Pensar la lectura y la escritura como procesos cognitivos, significa reconocer que estas habilidades exigen del sujeto un compromiso de sus facultades intelectuales más complejas, desde la clasificación, la jerarquización, la comparación, el análisis, la síntesis, la predicción y la inferencia entre otras.
Leer y pensar no son dos procesos diferentes, imposible sería asumir la lectura sin un compromiso serio del pensamiento, es precisamente fruto de la actividad cognitiva como se construyen los múltiples significados de un texto.
Igualmente sucede con la escritura, ésta, es una actividad esencialmente cognitiva, el texto se produce primero en la mente y luego se registra o se comunica en el papel o la pantalla del computador, lo propio de la escritura es el pensamiento y no la motricidad, ésta es un simple distractor.

El Apresto en lectura y Escritura;Durante muchas décadas, anteriores a los años ochenta, la lectura y la escritura fueron consideradas como actividades determinadas esencialmente por la percepción y la motricidad.
Concepción perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspiró una enseñanza mecánica y simplista de estas habilidades. En la educación preescolar, por ejemplo, el mal llamado aprestamiento para la lectura se orientaba a partir de secuencias tendientes a desarrollar la discriminación visual y auditiva, la memoria visual y auditiva, entre otras funciones, con la aparente lógica de que el futuro lector sólo requería para su eficiente desempeño, diferenciar y recordar fonemas y grafemas (Hurtado, V. 1998)
El aprestamiento se realizaba a partir de secuencias encaminadas a desarrollar la motricidad fina, el espacio y el tiempo, desde el supuesto de que el acto de escribir, se explicaba, en lo fundamental, por este tipo de funciones, con lo cual esta habilidad lingüística y cognitiva quedaba reducida a un acto esencialmente motriz
La preocupación estaba en preparar una mano para que cogiera bien el lápiz, olvidando, como lo formula Ferreiro (1979) que entre la mano y el lápiz, está un sujeto que piensa, y es sobre éste que es necesario intervenir didácticamente.

Las funciones que privilegia el modelo perceptivo-motriz para el aprestamiento y enseñanza sistemática de la lectura y la escritura (discriminación visual y auditiva, memoria visual y auditiva, motricidad-espacio y tiempo, entre otras) hacen parte de estas habilidades
El problema radica en la concepción transferencial y atomista como se desarrollan, o sea, a partir del trabajo aislado de estas funciones, al margen de eventos reales de lectura y escritura
Los niños en este modelo no tenían:
la oportunidad de interactuar con diferentes tipos de textos y explorar en ellos los posibles significados.
Tampoco existía la posibilidad de jugar a la representación y comunicación de lo que sentían, conocían y sabían del mundo.
La orientación pedagógica se reducía a como elaborar planas de palitos y bolitas o a rellenar diversos tipos de siluetas

Tanto los métodos analíticos - que enfatizaban en el todo para descomponerlo en las partes de la oración, éstas en palabras las cuales a su vez se dividían en sílabas - como los métodos sintéticos que trabajaban con el procedimiento inverso, ir: de la parte al todo - es decir de los nombres o sonidos de las letras hasta las palabras -; presentaban una lengua descontextualizada, sin funcionalidad social y comunicativa.