Investigación-Acción en Educación: Un Enfoque Práctico para la Mejora

Investigación-Acción en Educación: Un Enfoque Práctico para la Mejora

1. Nacimiento y Evolución de la Investigación-Acción

Kurt Lewin, creador de esta línea de investigación, centró su trabajo en el estudio científico de las relaciones humanas, con especial atención a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios, y en la mejora de la calidad de dichas relaciones. Los principios que caracterizan esta investigación son: el carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social. En 1946, describía el proceso de "Action Research" indicando algunos de sus rasgos: análisis, recogida de datos y conceptualización acerca de los problemas; programas para planificar la acción, ejecución y evaluación.

Hitos que señala Bartolomé:

• Collier (1945): Usó el término "Action Research", señalando que los hallazgos de la investigación pueden ser obtenidos por el administrador y luego criticados.
• Corey: Define esta investigación como el proceso por el cual los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente para guiar, corregir y evaluar sus decisiones y acciones.
• Taba y Noel: Indican cuatro elementos de la definición:
  • Que tal investigación se refiera a problemas que conciernen a los maestros y al currículum.
  • Que se entienda como una empresa cooperativa (entre prácticos y técnicos de investigación).
  • Las tareas de investigación necesitan ser prácticas y no tan complicadas.
  • Que contribuya a producir la evidencia necesaria para resolver problemas prácticos y a adquirir una perspectiva más adecuada.

En la década de los 70, el diseño “Investigación y Desarrollo (I+D)” resurge con fuerza en EEUU.

1.1. Características de la Investigación-Acción (según diversos autores)

Lewin destaca que:

• Es una actividad desarrollada por grupos con el fin de cambiar sus circunstancias.
• Es una práctica social reflexiva donde no se hace distinción entre práctica y proceso.

Según Elliot:

• Se centra en situaciones sociales percibidas por los profesores como problemáticas.
• Su propósito es profundizar en la comprensión y el diagnóstico del problema.
• Implica cuestionarse la acción, ha crecido la creación de un espacio para la reflexión y teoría.
• Invita a la reelaboración discursiva de las contingencias de la situación.
• Procura la interpretación de lo que está ocurriendo desde la perspectiva de los implicados.
• Articula lo que sucede en un discurso, lo más próximo posible al mismo lenguaje.
• Su validación solo se hace posible en contextos de diálogo con los sujetos implicados.
• Exige el establecimiento de un flujo informativo entre el investigador y los implicados.

Según Jacob:

• Es una experiencia concreta que se inscribe en el mundo real y no solo en el pensamiento.
• La elección del problema y definición de objetivos se hace en función de una situación global.
• Los investigadores trabajan con grupos reales dentro de su contexto habitual.
• Persigue un cambio efectivo a nivel de grupo, instituciones o medios concernientes.
• Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto o los participantes.
• Tiene interés en sí misma como apoyo a un proceso global de cambio.
• Los investigadores están comprometidos en el proceso: participan y actúan.
• El proceso se realiza a pequeña escala.
• La investigación lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones ulteriores.
• La investigación aclara recíprocamente la teoría y la práctica.
• Es difícil llevar a cabo esta investigación por: el gran número de personas implicadas, los intereses divergentes, exige la crítica y autocrítica, y sigue un proceso dinámico.
• Las hipótesis son inducidas por la observación de hechos.
• Los resultados de la investigación deben apoyar estrategias a desarrollar.

Requisitos que apuntan Carr y Kemmis:

• Rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
• Empleo de las categorías interpretativas de los maestros y otros participantes afectados.
• Oferta de procedimientos para distinguir ideas distorsionadas por la ideología.
• Preocupación por identificar y exponer aquellos aspectos de orden social imperantes.
• Reconocimiento explícito de su carácter práctico.

El modelo de Investigación-Acción concreto debe:

• Partir de abajo-arriba.
• Integrar docencia-praxis-investigación.
• Relacionar la formación documental y la formación investigadora.
• Aplicar los resultados a la práctica educativa.

Según Klafki se caracteriza por 8 notas:

1. Busca desde el principio la cooperación entre investigadores y prácticos en la escuela.
2. Intenta evitar las reducciones de la realidad compleja y cotidiana de la escuela y la enseñanza.
3. Por eso debe limitarse a un pequeño número de escuelas, clases, profesores, alumnos y padres.
4. Suele renunciar a asegurar una composición representativa.
5. Busca una investigación innovadora, aspira a realizar modificaciones y mejoras en la escuela.
6. Tiene que contar con cambios durante el proceso de investigación y de las personas.
7. Es preciso considerar que tal investigación es acción orientada a la innovación (proceso de aprendizaje).
8. La investigación escolar tiene que renunciar a generalizaciones a gran escala de sus resultados.

Indicaciones como conclusión de la tipificación desde la perspectiva del método de investigación:

• Si se consideran los proyectos reales de investigación escolar, son legítimas numerosas formas intermedias y mixtas entre los dos polos construidos idealmente.
• En la investigación educativa se necesita tanto de la investigación básica como de la investigación en la acción.

2. Rasgos que Definen la Investigación-Acción

Acción - Investigación - Cambio de Actitudes

2.1. Rasgos Vinculados a la Acción

Unión de Teoría y Praxis

Esta investigación supone, para Escudero, una reflexión crítica para elaborar teorías desde la praxis, dirigidas a transformar la realidad. Así, la teoría se presenta como un elemento que ilumina, orienta y anima la práctica en la dinámica de la acción-reflexión.

Tremblay señala tres momentos principales de la investigación: descripción de lo real, explicación de lo real y control de lo real. En la I.A., la actividad científica puede intentar controlar explícitamente la unión entre teoría y práctica.

En el terreno educativo se trata de delimitar las funciones dentro del equipo investigador y destacar el carácter contractual que se establece entre docente e investigador.

Orientada a la Mejora de la Acción

La I.A. trató de influir sobre el medio para mejorarlo. El objetivo de Lewin consistía en influir sobre el medio social. En esta línea, Elliot define la I.A. como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.

En la acción, Goyette identifica dos finalidades: un cambio social y un cambio individual.

En el plano educativo, la I.A. se orienta a mejorar la acción y contribuir a la resolución de problemas con una visión dinámica de la realidad.

Partir de Problemas Prácticos

Gollete reconoce la I.A. como aplicación del enfoque cualitativo para describir y comprender un problema social, según los términos y las particularidades de una práctica profesional.

El objeto de la I.A., por lo tanto, es la práctica social educativa, de sujetos individuales o de grupos, la que se constituye como praxis informada por sus perspectivas, intenciones y conocimientos, y comprometida con la mejora de la realidad objeto de estudio.

Protagonismo del Práctico

La I.A. pretende implicar a los docentes, convertirles en los protagonistas de sus propias investigaciones. Delorme y Stenhouse hablan de dar a los prácticos el dominio de su investigación.

2.2. Rasgos Vinculados con la Investigación

Un Nuevo Tipo de Investigador

La I.A. ha contribuido a crear un nuevo tipo de investigador que vive más cerca de los problemas cotidianos. Este se caracteriza por la curiosidad y la indagación sistemática y autocrítica de una realidad concreta, es participativo en el proceso de la investigación, lo que exigirá en ocasiones una toma de conciencia de su posición ideológica. En la I.A., el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligación de beneficiar a otros que no sean de la comunidad.

Investigación Amplia y Flexible

Es necesaria la flexibilidad en los procesos metodológicos, sobre la posibilidad de volver las veces que sea necesario sobre los datos, reinterpretar y contrastar con nuevas fuentes. El proceso no puede ser lineal, también debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones en todo lo que ocurre. Se prefieren las metodologías cualitativas.

Perspectiva Ecológica

La presupone, al estudiar los problemas en su contexto dentro de las unidades locales de la institución, pasando por otras realizaciones vinculadas a la antropología cognitiva, la etnografía holística y la etnografía de la comunicación. Los estudios de Doyle se centran en el aula como estudio ecológico. Este tipo de investigación ecológica, según Escudero, ofrece una descripción mucho más representativa y válida de las tareas que ocurren en las aulas, de las estructuras que las ordenan, de las competencias de los profesores y alumnos, de las definiciones que unos y otros hacen de la situación, recursos desarrollados por ambos, etc.

Interés por la Clarificación de los Valores y Características del Profesor

Un objetivo de la I.A. es la formación como toma de conciencia y modificación de las habilidades, actitudes, valores y normas de la persona implicada en ella. Stenhouse dice que se trata de sacar a la luz de la reflexión las creencias y valores que actúan de motor en el profesor.

Rigor Metodológico

La I.A. lo pretende, pero tiene una visión más amplia de la noción de control que ya no está dispuesta a sacrificar su relevancia y significado al rigor del método.

2.3. Rasgos Vinculados al Cambio de Actitudes

Dimensión de Colaboración

La I.A. implica la colaboración o transformación de una realidad social. El carácter comunitario es una constante que todos los expertos señalan al definir esta investigación. Es participativa. Goyette afirma que la I.A. es una labor de equipo. Elliot afirma que fortalece y sostiene el sentimiento de comunidad. Delorme insiste en el aspecto creativo del grupo.

Democratización del Proceso de la Investigación

Su origen está en el entronque institucional y no directivo de la I.A. que subraya la importancia del proceso interactivo-comunitario y la propiedad dada al cliente. Gollete habla de un proceso destinado a precisar los compromisos de poder.

En el campo educativo, este principio implica el cuestionamiento del estatus jerárquico del rol del investigador. Delorme habla de la igualdad/primacía del docente frente al investigador y la coparticipación. Se trata de democratizar el proceso de investigación mediante la participación del docente junto al investigador.

Función Crítica

La I.A. se orienta hacia la creación de comunidades autocríticas de personas que se implican en el proceso de transformación en todo el periodo de investigación. Estas comunidades estudian el problema a investigar y buscan emanciparse de las restricciones institucionales. Goyette afirma que esa crítica afecta a los métodos, criterios de cientificidad, el mismo papel de la ciencia, la elección de los problemas estudiados y la unión entre teoría y práctica. La I.A. es, sobre todo, un movimiento global de reflexión sobre las ciencias del hombre, sobre sus productos y sus procesos (metodología de la investigación).

2.4. Función de Comunicación

Entendemos este principio en dos direcciones:

1. Como expresión de los procesos interactivos que se generan en los grupos. Según Lewin, esta línea sobrevalora los procesos de comunicación que se generan en los grupos.
2. Exigencia de la ciencia para que la teoría trascienda al marco donde se generó. La difusión de las experiencias de la I.A. es una herencia de la animación sociocultural y se considera como una de las funciones principales de este tipo de investigación. Una exigencia personal y social.

En la I.A., la comunicación se establece en las dos dimensiones investigador-actor y viceversa. Aquí, las personas afectadas por la misma son los destinatarios de la comunicación, por lo que el lenguaje será claro, sencillo y asequible.

2.5. Acción como Cambio Social

Se reconocen dos tipos de finalidades de acción:

• Adaptadora: En Gollete, se caracteriza por estar de acuerdo con el poder político y por obrar a su favor. Aquí se sitúa la investigación gubernamental orientada a la acción con el fin de adaptar a la persona a su medio.
• Transformadora: Nos dice que va unida a un proyecto político crítico, reivindicador o marginal. Aclara el mecanismo de control del saber. Su innovación consiste en revisar los presupuestos ideológicos de la investigación social más que el aspecto técnico del método.

Debemos señalar que el cambio no debe ser necesariamente de orden social, sino que puede limitarse a mejorar una situación concreta, a resolver un problema individual o de un pequeño grupo, pero sin objetivo social explícito.

2.6. Finalidad de Formación

Son numerosos los investigadores que señalan la dimensión educativa o formativa de la I.A. La formación alcanza tanto al investigador como al práctico y al cliente. Es un medio para el adulto de proseguir su desarrollo personal y su formación profesional.

3. Proceso de Investigación-Acción

3.1. Diversos Modelos en el Proceso de la Investigación-Acción

Lewin: Su modelo implica una espiral de ciclos. El ciclo básico estriba en la identificación de una idea general, exploración, planificación general, desarrollo del primer paso de la acción, puesta en marcha de este primer paso, evaluación y revisión del plan general.

Etapas de Elliot:

1. Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica. Esta clarificación conduce a la explicitación de la teoría en la acción del profesor y a demostrar cómo esta no se acopla a la situación en la que se aplica.
2. Formular estrategias de acción para resolver el problema. Trata de crear una teoría nueva y práctica especificada en hipótesis de acción para cambiar la situación y crear otra más acorde con los valores del profesor.
3. Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Sirve para comprobar las hipótesis.
4. El resultado puede llevarnos a una nueva aclaración y diagnosis de la situación problemática, así se centra en la siguiente espiral de reflexión y de acción.

Hill y Kerber: Consideran la I.A. como un método por el cual los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus problemas, y tomar decisiones para mejorarlos. Rasgos del diseño:

• Identificación de un área problemática por la cual está afectado un individuo o grupo.
• Selección de un problema específico.
• Selección de una hipótesis de trabajo que implique una meta y un procedimiento.
• Registro cuidadoso de la acción desarrollada y acumulación de la evidencia.
• Establecimiento de generalizaciones referentes a la relación entre acciones y metas deseadas.
• Evaluación continua y verificación repetida en situaciones de acción.

Elliot: Revisa el modelo de Lewin e indica que se debería permitir cambiar la idea general. La exploración debería implicar no solo un análisis, sino también una búsqueda de los hechos y debería estar constantemente en la espiral de actividades, más que solo al principio.

Fases (Elliot):

• Identificación de una idea general (describir e interpretar el problema a investigar).
• La exploración o planteamiento de hipótesis-acción como asociaciones a realizar.
• Construcción de la planificación general. Abarca la revisión del problema inicial, visión de los factores a cambiar, situación inicial, acciones concretas requeridas, visión de los medios para empezar la acción siguiente y planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.

Susman y Evered: Indican que la I.A. sigue un proceso circular que comprende cinco fases: Diagnóstico - Planificación - Actuación - Evaluación - Aprendizaje específico.

Goyette y Lessard: Su modelo está en la misma línea de proyecto cíclico que el anterior. Su ciclo se presenta como un proceso de resolución del problema, proceso que es objeto de un aprendizaje vivido por los enseñantes comprometidos en su perfeccionamiento. El proceso implica partir de las necesidades experimentales por el práctico, hacer un análisis y diagnóstico de la situación que hay que cambiar, elaborar los objetivos, estudio y búsqueda de soluciones, planificación, realización de un proyecto y evaluación de los resultados.

Castillejo: Propone tres diseños de investigación, cada uno con sus fases específicas para:

• Analizar, concretar y definir el problema:
  • La observación exploratoria.
  • La previsión de hipótesis.
  • La de observación y registro.
  • La de síntesis, verificación de las hipótesis y diagnóstico.
  • La elaboración de la acción educativa.
• La consecución de objetivos:
  • La de análisis y determinación de los objetivos.
  • La de elaboración de programas de acción educativa.
  • La de realización y seguimiento.
  • La de evaluación y análisis de los resultados.
• Mejorar experiencias realizadas:
  • La de revisión y formulación del problema.
  • La de elaboración y diseño del programa.
  • La de realización o de experiencia.
  • De seguimiento y control de las experiencias.
  • De análisis y elaboración de un informe.

Hare: Indica que un elemento capital de todo el proceso es el giro creativo, el que se mira clemente en todos los niveles. El procedimiento de la I.A. se basa en una preparación que:

• Asocia a los investigadores socioculturales con los investigadores.
• Se limita a formular preguntas y un marco de referencia teórico global, sin aportar pruebas.
• Se centra en la puesta en marcha de las condiciones materiales y estructurales de la I.A.

Tejedor: Establece cuatro fases en el proceso metodológico en la animación sociocultural que se llama estructura básica de procedimiento. Estas son:

• El estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos.
• La programación de actividades.
• La intervención propiamente dicha.
• La evaluación de la actividad realizada.

Los diferentes modelos tienen muchos puntos en común; quizá lo que les define y caracteriza de un modo más significativo es el interés por intervenir en la praxis con el fin de mejorarla.

3.2. Fases a Seguir en la Investigación-Acción

3.2.1. Organización del Grupo

Para trabajar en grupo es preciso saber las características de los miembros que lo componen, analizar las motivaciones de estos y hacerlas explícitas. Usar terminología adecuada.

Para tener éxito en el trabajo en grupo, Jacob indica que hay que respetar estas reglas:

• Los miembros del grupo han de mostrar un interés común por el tema de trabajo.
• Cada miembro debe tener la determinación de contribuir regularmente al trabajo en grupo.
• Cada miembro debe estar disponible para las reuniones del equipo o justificar su ausencia.
• El equipo debe determinar un plan de trabajo preciso y estructurado.
• Debe prever una repartición de tareas equitativa.
• Debe elegir un/a coordinador/a y un/a secretario/a para tener al día los informes de reuniones.
• Debe precisar una agenda de trabajo.
• Debe contar con un temario u orden del día para sus reuniones.
• El equipo debe prever tiempo para hacer su autocrítica, del funcionamiento y contenido.

Kemmis y McTaggart nos recuerdan que la I.A. tan solo existe cuando es colaboradora, cuando se realiza en grupo.

3.2.2. Descubrimiento del Problema

Los problemas pueden surgir de:

• Una reflexión del grupo sobre las necesidades vividas.
• La observación sistemática llevada a cabo y recogida en el diario por registros anecdóticos.
• La observación participante realizada por un experto o facilitador en un medio determinado.
• Un informe o documento en el que se ofrece información sobre situaciones sociales o educativas que crean interrogantes.

Los problemas deben surgir de una necesidad sentida o una carencia que queramos solventar.

Dinámica para Esclarecer el Problema

Para llevar a cabo una I.A., un grupo y sus miembros deben emprender, según Kemmis:

• El desarrollo de un plan de acción informada para mejorar aquello que está ocurriendo.
• Una actuación para poner el plan en práctica.
• Una observación de los efectos de la acción informada en el contexto en que sucede.
• La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación.

La I.A. significa, por lo tanto: planificar, actuar, observar y reflexionar más cuidadosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana.

El proceso metodológico en espiral de Kemmis y Carr para llevar a cabo una I.A. es:

Planear: Su fin es mirar hacia delante. Debe ser flexible. La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos:

• Debe tomar conciencia de los riesgos que implica un cambio social.
• La acción a realizar se elegirá para permitir a los profesionales actuar lo más eficazmente posible.

Actuar: Acción deliberada y controlada, es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica. Debe ser flexible y estar abierta al cambio. Debe ser fluida y dinámica. La acción va encaminada a la mejora.

Observar: Su función es documentar los efectos de la acción críticamente informada. Es necesaria para mirar hacia delante y reflexionar sobre las diversas aportaciones de la realidad.

Reflexionar: Su fin es hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social.

El proceso para esclarecer el problema, según Elliot, persigue clarificar los términos del lenguaje dentro del grupo. La I.A. tiene como objetivo ampliar la comprensión que tiene el profesor de su problema (diagnóstico). En la dinámica para esclarecer el problema es conveniente hacer una revisión de la literatura, cuyos propósitos más específicos son:

• Ayudar al investigador a definir el problema al ponerse al día respecto del trabajo que otros realizaron.
• El investigador puede evitar formular problemas que investigaciones anteriores han demostrado estériles.
• Evitar la duplicidad de los datos.
• Poner al investigador en contacto con la metodología de la investigación y facilitarle sugerencias sobre ella.
• Permitirnos deducir recomendaciones para investigaciones posteriores.

La Identificación del Problema

Según Dewey, la primera etapa del método científico es la admisión de un problema. La etapa de definición del problema es compleja, pues exige su identificación, reflexión y formulación.

La elección del problema es de índole muy personal, debe despertar interés y curiosidad en el investigador. Una vez identificado, es conveniente reducirlo a una pregunta específica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta. Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de la experiencia. La observación es una fuente muy importante para detectar problemas existentes de un grupo humano con el que tenemos contacto. Es necesario llevar a cabo una primera recogida de información exploratoria que facilite la comprensión del problema; por ello, se harán acciones y observaciones que ayuden a acotar el área problemática.

Formulación del problema:

• Conviene eliminar lo que podríamos denominar problemas demasiado generales.
• Hay que hacer un proceso para detectar prejuicios o creencias con respecto al problema.
• El problema debe quedar bien localizado.

Exige explicitar con precisión lo que queremos conseguir. Hay que seleccionar problemas que:

• Puedan resolverse en un tiempo razonable.
• Que revistan interés para el grupo que lo propone.
• Supongan una mejora para la población concreta objeto de estudio.
• Puedan ayudar en este momento a un cambio profundo en una línea innovadora.

3.3. Objetivos de Estudio

Deben formularse con realismo. Son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada. Surgen del diagnóstico de las necesidades que es necesario solventar. En una investigación, constituyen el punto central de referencia, le dan coherencia al plan de acción. Por ello, según Espinosa Vergara, es muy importante que los objetivos sean:

• Claros: Deben estar formulados en un lenguaje comprensible y preciso.
• Realistas: Deben ser factibles con los recursos disponibles, con la metodología adoptada.
• Pertinentes: Deben tener una relación lógica con la naturaleza de los problemas.

Pueden clasificarse en dos grandes tipos:

• Objetivos generales: Son aquellos grandes propósitos o metas que conforman el marco de referencia de un proyecto. Por su formulación, pueden admitir varias interpretaciones y no hacen referencia a una conducta observable.
• Objetivos específicos: Son especificaciones más concretas de los objetivos generales. Identifican de forma más clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto. Rasgos:
  • Restringen el significado de los objetivos generales.
  • Solo admiten una interpretación.
  • Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de los objetivos generales.
  • Se formulan en función de manifestaciones observables evaluables, equivalen a preguntas.
  • Facilitan estructurar mejor el proyecto social.
  • Pueden desglosarse para su análisis.
  • En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de toda investigación.

3.4. Planteamiento de la Hipótesis-Acción

Una hipótesis implica un enunciado de la supuesta causa de los problemas planteados en la elección de un tema. Proporcionan una respuesta provisional al problema. Indican al investigador qué es lo que necesita exactamente descubrir, le aclaran cuáles son las variables con las que ha de encontrarse y las relaciones que existen entre ellas. Son el punto de partida del proceso de investigación; este, en sí mismo, llega a afirmar o negar hipótesis, a averiguar si son verdaderas o falsas. Su formulación implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos cruciales. En la I.A., es necesario que el grupo haga un proceso de reflexión sobre los objetivos y la problemática antes de llegar a precisar las hipótesis. Una hipótesis-acción nos indica una acción a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexión y autocomprensión de la situación. Constituyen los elementos sustanciales del estudio.

3.5. Dinámica para Probar la Hipótesis-Acción (Diseño)

¿Cómo elaborar un buen diseño para la recogida de datos? Un buen diseño ha de prever:

• Cómo se recogerán los datos (instrumentos).
• Cómo se organizará la recogida de datos que permitan conocer la influencia de unos factores sobre otros; es preciso comparar los datos obtenidos por observación, entrevista o análisis documental.
• Cómo se seleccionará la muestra.
• Qué metodología se va a utilizar, si será de tipo cuantitativo o cualitativo.

El equipo investigador debe conocer que los datos cuantitativos (ámbito experimental) se caracterizan por:

• El control de las variables intervinientes.
• La manipulación de las variables independientes.
• La extracción aleatoria de las muestras.

Las diferencias de la investigación cualitativa respecto a los métodos cuantitativos implican los pasos:

• De la reducción y operacionalización de variables a la consideración holística de la vida peculiar.
• Del control de las variables a la observación abierta y flexible de la vida natural.
• Del distanciamiento aséptico del investigador a la participación activa de los acontecimientos.
• De las técnicas objetivas a la observación interactiva y a la entrevista.
• Del diseño preestablecido al diseño flexible y emergente.
• Del informe anónimo al reportaje vivo.

El investigador debe conocer ambas metodologías y usar la que considere más conveniente.

3.5.1. Elección de Instrumentos

Al conocimiento de la realidad debemos aproximarnos con métodos e instrumentos diversos, dado que la realidad se puede conocer tanto desde dentro como desde fuera, intentando describir, analizar, valorar o interpretar lo que sucede. La variedad de métodos, según Selitiz, permite mantener una mayor credibilidad en los resultados. Los instrumentos son los medios técnicos que se usan para facilitar el tratamiento de los datos, propio de cada investigación, y para el registro objetivo de la conducta resultante. Se usan para ordenar, elaborar e interpretar los datos que se obtienen en el estudio. Han de buscar la objetividad, representatividad y precisión.

3.5.2. Análisis de Datos

Este, según LaTorre y González, es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso de investigación e implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar regularidades, descubrir qué es importante y qué van a aportar a la investigación.

A través del análisis pretendemos reducir los datos de nuestra investigación para expresarlos numérica y gráficamente.

Técnicas y Procedimientos de Análisis de Datos

El análisis cualitativo presenta la ventaja de la flexibilidad, pero exige un gran rigor con el fin de ir justificando todos los pasos de la investigación. Explicitar la finalidad del análisis, así como explorar los datos que tenemos con el fin de:

• Recopilar todos los datos.
• Completar los que aparezcan incompletos.

Aquí ya podemos revelar los aspectos más relevantes de la investigación; estamos en condiciones de efectuar un primer resumen de los datos, nos ayudará a formularnos una serie de preguntas sobre:

• Qué sucede o cómo sucede. Indicar la primera categorización y su interpretación.
• Por qué sucede: explicitar las primeras asociaciones halladas.
• En el caso de necesitar más datos, podemos recurrir a su búsqueda.

Procedimientos de Análisis

Momento crítico en el proceso de la I.A. El análisis puede llevarse a cabo por enfoques diversos: de carácter deductivo e

inductivo, intentando construir categorías y conceptos o intentando enumerar las frecuencias de los fenómenos observados para verificar la teoría.
Como procedimiento de análisis, según Bartolomé, podemos señalar.
-Protocolos de observación estandarizados; procede de una teoría ya elaborada, como la escala de observación de Flanders, basta con hacer un recuento de frecuencias en cada categoría. Se representan patrones de conducta y se obtienen los datos, ordenando dentro de cada intervalo de tiempo, el orden en que han ocurrido.
-Análisis de contenido; se suele usar para el análisis sistemático de documentos escritos, notas de campo, entrevistas registradas, diarios, etc. Trata de estudiar con detalle el contenido de la comunicación escrita, oral y visual. Técnica de análisis y cuantificación de los materiales.
3.6. Interpretación e integración de los resultados
Una vez recogidos y analizados los datos el investigador puede dar respuesta a los problemas que se han formulado. En la inv. educativa pretendemos comprender al realidad, pero no quedarnos en la mera comprensión, para superar esta debemos:
? integrar el trabajo que hemos efectuado en un marco mas amplio que ilumine nuestra hipótesis-acción, esto ayudara a que el investigador a partir de su propia teorizacion pueda elaborar una teoría practica (Kemmis).
? realizar 2 niveles de análisis: uno a nivel de casos y otro que permita la comparación de los mismos y los integre dentro de un marco teórico.
La interpretación de los datos exige una reflexión sistemática y critica de todo el proceso de inv. con el fin de contrastarlo con la teoría y con los resultados prácticos.
Dentro de una realidad educativa supone contrastar las hipótesis, darles o no credibilidad e insertarlas en un marco teórico que de apoyo a la practica.
3.7. Informe en la Investigación-Acción
Debe recoger el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a todos los implicados. Consiste en registrar lo que se ha hecho, como se ha hecho y resultados obtenidos. Presentara de manera clara los objetivos y el problema a investigar. Si se han alcanzado o no los objetivos propuestos. La hipótesis-acción (que pretendemos hacer para mejorar la situación, o que debemos cambiar y de que modo). Como hemos recogido y analizado los datos. Hacer referencia al grupo que ha aportado inf. Hacer alusión a las conclusiones. Debe recoger las sugerencias, indicaciones y cambios para cambiar la realidad.
Lewin propone un informe que recoja todas las fases hasta completar un espiral de I.A.
Hopkyns considera que el informe debe reunir los datos de forma que:
-la inv. pueda repetirse en otra ocasión.
-la evidencia usada para generar hipótesis y la acción estén claramente documentadas.
-la acción tomada como resultado de la inv. este controlada.
Para facilitar el proceso de elaboración del informe podemos destacar las siguientes fases:
? cómo evoluciono a través del tiempo la propia idea general.
? cómo la comprensión de la situación problemática evoluciono a través del tiempo.
? -qué medidas se tomaron a la luz de dicha evolución.
? en qué medida se pusieron en marcha las acciones propuestas.
? los efectos intencionados o no de las propias acciones y explicaciones de por qué ocurrieron.
? las técnicas que se seleccionaron para recabar la inf. sobre:
+la situación problemática y sus causas.
+las acciones emprendidas y sus efectos.
? los problemas que se encontraron al usar ciertas técnicas y cómo se resolvieron.
? cualquier problema ético planteado al negociar el acceso de la inf. y cómo se quiso resolver.
? cualquier problema que se planteo al negociar con los demás los pasos, tiempo, recursos y cooperación que se deseaba durante el desarrollo de “Action Research”.
3.8. Cambio producido en la práctica
La I.A. no termina con la formulación de unas conclusiones mas o menos logradas, y la redacción del informa, pues busca, en definitiva, incidir en la practica. Debemos preguntarnos:
¿Qué incidencia ha tenido la I.A. en el equipo implicado? ¿Cómo ha incidido? ¿Por qué? ¿Cómo y qué podríamos hacer para mejorar esta situación?
Exige un proceso de retroalimentación constante., por ello no termina nunca