Estructura y Organización de los Centros Escolares: Un Análisis desde la Perspectiva Docente

Formas y Estructura en la Organización Escolar: Aproximación a una Perspectiva Ortodoxa

Las organizaciones adquieren una determinada forma a partir del orden que rige las relaciones entre los elementos que las componen. En particular, al orden que siguen esas relaciones. Así, en el colegio, lo que diferenciaría de otras organizaciones serían los patrones que llevan los profesores y alumnos al relacionarse entre ellos.

La estructura de la organización tiene en común algunos elementos:

• Elementos identificables: físicos (edificios, material) o sociales (roles, personas y agrupamientos).
• Relaciones: entre los elementos que forman parte de ella, ya sea entre ellos mismos o con materiales, existiendo una acción recíproca.
• Orden: necesario para que las relaciones entre estos elementos consigan su finalidad.

Según Daft, la estructura organizativa es concebida como el orden que adoptan los recursos de la organización, particularmente sus recursos humanos. Para Mintzberg, es el orden que adopta la acción que se lleva en ella. Desde un punto de vista ortodoxo, lo que confiere carácter singular a una estructura organizativa no es la existencia de relaciones o de orden, sino el tipo de relaciones o el tipo de orden, como la autoridad o la jerarquía. Pero la jerarquía de autoridad no tiene valor más que como instrumento para adquirir unos fines mediante la combinación de recursos humanos y materiales.

La Debilidad Estructural de los Centros Escolares

¿Qué son las Estructuras Débilmente Articuladas?

El problema es que no siempre es visible el problema de toda esta maquinaria. Los centros escolares no se ajustan al modelo compacto que se intenta transmitir y presentan una variabilidad clara.

Bidwell lo atribuyó a algunos fenómenos:

• La autonomía del profesor en el aula en contenidos y métodos, sin el control de colegas.
• La relativa autonomía que tienen los diferentes componentes del sistema escolar y, por tanto, débil articulación (entre administración y centros, entre equipos docentes y departamentos).

Para Weick, los centros escolares tienen una débil articulación debido a que las diferentes partes están relacionadas entre sí, pero mantienen su individualidad; así, las relaciones no son estrechas. Esto no quiere decir que su estructura no sea importante, sino que debe seguir otra estrategia de coordinación.

Metas y Tecnología como Determinantes de las Estructuras Débilmente Articuladas

La tecnología organizativa y sus metas han sido decisivas en la débil articulación de los centros escolares. Las metas presentan rasgos interrelacionados como:

• Indefinición y ambigüedad: no son claras, con múltiples interpretaciones, por lo cual cabe cualquier acción o conducta.
• Variedad o pluralidad: son muchas y muy diferentes entre sí.
• Contradictoriedad: muchas son inconsistentes entre sí en un grado u otro, o pueden ser distintas de la vida normal.
• Falta de priorización: todas al mismo nivel, cuando sería más práctico priorizar dependiendo de situaciones o momentos.

Aun así, los centros sí tienen unas metas, pero que al final provocan la interpretación personal que conlleva a la disparidad de acciones. Esta incertidumbre a la hora de delimitar las metas provoca que la tecnología empleada sea objeto de duda y sea ambigua, ya que, existiendo variantes diferentes, no siempre son compatibles.

La tarea educativa es compleja, tiene múltiples dimensiones, le afectan varios factores, por lo que la tecnología que usa tiene una gran diversificación en dos sentidos: diversidad de áreas de actuación y diversidad de procedimientos.

El Entorno Institucional como Determinante de la Debilidad Estructural

Aquí se entiende el entorno como la dimensión que más afecta a la escuela, no la tecnología y las metas. Los centros escolares son muy sensibles a su entorno. La tecnología y las metas presentan semejanzas con el entorno, como incertidumbre, complejidad y cambio. La tecnología depende de recursos que necesita coger del entorno.

Las relaciones entre organización y ambiente son complejas y cambiantes. A veces, la tecnología queda aislada para que no se vea afectada por el entorno. El entorno de las organizaciones tiene una dimensión técnica y una institucional. Las organizaciones protegen sus procesos técnicos a través de sólidas estructuras de coordinación que la convierten en un sistema cerrado, aunque de manera artificial.

Diferente es el caso de las organizaciones escolares, que pueden considerarse organizaciones institucionalizadas: estas, para tener éxito, necesitan recursos y legitimización que obtienen ajustándose a reglas, patrones, expectativas (de familias) que dan demanda a exigencias de ese entorno institucional. Así, habrá una conformidad de la organización, y esta conformidad reduce la incertidumbre sobre las reglas. Una de las estrategias que adoptan los centros es una desarticulación de las tecnologías estructurales para dar cabida a una articulación entre el centro y su medio.

Isomorfismo en el Ambiente Institucional

En las organizaciones escolares, al igual que otras organizaciones, hay una tendencia a parecerse entre sí. Si esto ocurre bajo unas mismas condiciones ambientales, se produce un isomorfismo, que se refiere a la estructura de la organización. Ante presiones del ambiente similares, se adoptan acciones similares. A medida que aumenta la estructuración del ambiente organizativo, más parecidas serán las organizaciones, más isomorfismo; esa forma estructural será común a la identificable en ese entorno. Todo esto puede ocurrir sin una mejora de eficacia.

El Cambio de las Formas y las Formas del Cambio

Entre las iniciativas de cambio, hay que destacar el conjunto que se llama reestructuración. A diferencia de lo que pasaba, lo que se intenta cambiar no son las personas, sino los contextos en que estas personas operan, teniendo en cuenta que estos cambios afectarán no solo a la vida interna de dichos contextos, sino a sus relaciones con el contexto más amplio que los rodea. Los centros son tomados como organizaciones formales y, por tanto, burocracias.

Otras acciones han optado por dar al centro autonomía, favoreciendo una descentralización y la toma de decisiones. También tenemos la corriente de reforma sistémica, que dice que todo debe operar en conjunción y mirando a los mismos fines. Para Fullan, la fórmula de este enfoque sería: especificar claramente unas referencias curriculares para todos los alumnos, procurar que la enseñanza atienda a estas y respaldar estos cambios con una serie de medidas organizativas y de gestión.

Las reformas pueden ser tomadas como paquetes de innovación débilmente integradas. Estas suelen tener muchas y variadas innovaciones; la sobrecarga de estas constituye una barrera. Para que el conjunto de innovaciones funcione, tiene que haber relación entre ellas. Esta fragmentación de relaciones constituye otra de las barreras. Las reformas se caracterizan por su dimensionalidad, que quiere decir hacer realidad los objetivos de manera simultánea, coherente y coordinada.

Para Vanderberghe, estas iniciativas no ocurren aisladamente, sino que están relacionadas con cambios y condicionantes sociales (política, económica, culturales). Todas las organizaciones existen para hacer realidad unos propósitos que se asientan sobre valores humanos. Otro problema es que no son comunes las instrucciones detalladas sobre el modo de proceder para alcanzar estos fines.