Concepto de educación según nassif

Revisión del concepto de Educación No Formal

Este concepto se difunde entre fines de la década de 1960 y principios de 1970, cuando tuvo su relevancia al permitir nominar una amplia y creciente área de experiencias y prácticas educativas más allá de la escuela. Tuvo un impulso importante a partir de la labor de Coombs y su equipo en el marco de la UNESCO, quienes diferenciaron entre:

Educación formal:

la comprendida en el sistema educativo, altamente institucionalizada, cronológicamente graduada y jerárquicamente estructurada, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos de la universidad.

Educación no formal:

toda actividad educativa organizada, sistemática, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños.

Educación informal:

un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente.
El descubrimiento de las numerosas actividades fuera de la escuela encontró su lugar frente a la incapacidad de la misma para responder a las necesidades educativas de toda la población, y frente a su papel en la reproducción socioeconómica y cultural. Cabe señalar el riesgo de su utilización para encubrir una educación de segunda para los pobres o para justificar el debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho a todos a la educación.
Algunos autores señalán que no existen límites precisos entre esta trilogía, sino más bien diferencias de énfasis y de grado en múltiples dimensiones de un contexto de aprendizaje: tales como el espacio físico, el entorno institucional, el tiempo y las secuencias de enseñanza…
A partir de una concepción integral de lo educativo, se destaca la relación e interacción entre los universos de la escuela y de la educación más allá de la escuela y se incluye la totalidad de los estímulos de enseñanza y de aprendizaje existentes en una sociedad: la educación permanente.

- La concepción de la educación como una necesidad permanente y derecho para todos los individuos y grupos sociales.
- El reconocimiento de la existencia de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad, que operan en la escuela y más allá de la escuela.
- El reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participación social en las cuestiones referidas a la educación y la democratización del conocimiento.

Dentro de esta totalidad pueden distinguirse tres componentes para propósitos de análisis:

La educación inicial:

abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formación general de la persona y los grupos en contenidos/actitudes/habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada educación formal desde el preescolar hasta el terciario/universitario.

·La educación de jóvenes y adultos:

múltiples experiencias intencionalmente educativas para estos 2 grupos, no correspondientes a la educación inicial. Constituye el ámbito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas correspondientes a las distintas áreas de la vida cotidiana: actividades organizadas para completar los niveles educativos formales como aquellas orientadas al trabajo, a la vida familiar, la vivienda, la salud, la recreación, la participación social y política. (relacionado con la educación no formal)
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·Aprendizajes sociales:

procesos no intencionales e inestructurados que se producen durante toda la vida de los individuos y grupos. Tienen lugar en las interacciones sociales: la familia, los juegos, un supermercado, un piquete, la parada del colectivo….
Las 3 dimensiones para la descripción, interpretación e intervención en las experiencias educativas y los grados de formalización son:

··La dimensión sociopolítica:

la relación de la experiencia educativa con el Estado. Considera la inclusión de dicha experiencia en el marco de las políticas públicas y la legislación, las reglamentaciones, los órganos y procedimientos administrativos.

·La dimensión institucional:

contexto o marco en el que se desarrolla la experiencia, que tipo de institución es y cuáles son sus fines y objetivos.

·Dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje:

triada que define el aspecto o espacio educativo, integrada por la interrelación entre aquel que enseña, el que aprende y el contenido.

Estas 3 dimensiones y sus aspectos pueden ser utilizados para le descripción de cada experiencia según sus grados de formalización. El análisis de mayor o menor grado de formalización en cada una de estas dimensiones puede aplicarse ya sea a los hechos referidos a la educación inicial, a la educación de jóvenes y adultos, o a los aprendizajes sociales. Es evidente que la escuela tiene un alto grado de formalización en las tres dimensiones; la especificidad de los fenómenos educativos más allá de la escuela reside, en parte, en que una misma experiencia puede tener distintos grados de formalización en cada una de las tres dimensiones.

Otro aspecto de la especificidad de éste ámbito de experiencias más allá de la escuela, se evidencia al considerar las áreas de la vida cotidiana que sirven como nutrientes de las múltiples experiencias educativas más allá de la escuela: por ejemplo las vinculadas a la salud, el trabajo, la familia, etc.

Un tercer aspecto referido a la especificidad del más allá de la escuela requiere considerar la interrelación entre:

La perspectiva socio estructural:

el interjuego entre las estructuras políticas, económicas y educativas, los procesos de decisiones, los mecanismos estructurales y los procesos de aprendizaje.

·La perspectiva socio simbólica:

la vivencia del proceso educativo continúo desde la perspectiva de los sujetos.

El enfoque de competencias

Competencia es aquel conjunto integrado y dinámico de saberes, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores puestos en juego en la toma de decisiones, en la acción del sujeto en un determinado espacio.
Le Betorf lo define desde una doble perspectiva: tanto como un saber actúar, como de un saber movilizar/integrar/transferir recursos en un contexto profesional. En el concepto de competencia se destaca la integración y la articulación de diversos órdenes de saberes en contextos cambiantes.
Las competencias docentes no son competencias académicas, como las que se podrían desarrollar en la formación docente inicial, sino laborales. La referencia a las docentes no se circunscribe a aquellas competencias propias del docente sino del que ejerce la docencia. Enseñan y ocupan posiciones relevantes dentro del sistema educativo profesionales sin formación pedagógica específica. El desempeño docente es el resultado de la aplicación de una sumatoria de habilidades y destrezas. Sus desempeños entre expertos y novatos difieren no tanto en el conocimiento de las técnicas, sino en la forma en que toman decisiones para resolver los problemas que se les presentan en la vida cotidiana escolar.
Ruiz Bueno despliega la noción de competencia docente como un plexo de saberes integrados:
··El saber: epistemológico, disciplinar, pedagógico, político, antropológico.
·El saber hacer: da sentido y articula sus prácticas de enseñanza.
·El saber estar: adaptarse al contexto y sus demandas, participar y comprender la institucionalidad.
·El saber ser: actitudes y valores, la ética profesional, la satisfacción con el rol, etc.
·El hacer saber: capacidad para innovar, investigar, reflexionar, decidir.
·El saber desaprende: deshacerse de concepciones obstaculizadoras, modalidades de trabajo obsoletas, y la resistencia al cambio.
El concepto de competencia docente implica la integración y articulación de diversos órdenes de conocimiento en la acción:
··Epistemológico: comprender, manejar y aplicar las categorías propias de la ciencia y disciplina.
·Práctico: guiar el aprendizaje de las tareas/habilidades/destrezas/conocimientos propios de su campo disciplinar.
·Metodológico: seleccionar las estrategias adecuadas a las tareas encomendadas, el contexto, los sujetos y los imprevistos.
·Social: Colaborar, actuar con otros, promover interacciones entre los alumnos.
·Participativo-político: participar, organizar, asumir compromisos, aceptar responsabilidades.

La competencia es una construcción subjetiva, por lo tanto individual e intransferible; un esquema de acción altamente complejo desarrollado en y por el sujeto a través del conocimiento situado y la experiencia. El docente no es un técnico ni un improvisador, sino un trabajador que puede utilizar su conocimiento y su experiencia para desenvolverse en contextos pedagógicos prácticos preexistentes.
Poseer ciertas capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en la mera posesión de recursos (capacidades) sino en la toma de decisiones y concreta la movilización de esos recursos.
Se puede pensar la formación docente como un proceso permanente de construcción, apropiación, desarrollo, actualización, reconversión, ampliación de las capacidades y competencias requeridas para el desarrollo de esta actividad, como así también de reinvención del vínculo entre sujeto y trabajo.
Zabalza categoriza y desarrolla diez competencias docentes en referencia a la docencia universitaria:
··Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
·Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
·Ofrecer información y explicaciones comprensibles, y bien organizada.
·Manejar las nuevas tecnologías.
·Diseñar la metodología y organizar las actividades.
·Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
·Llevar a cabo acciones de tutoría y acompañamiento a los alumnos.
·Evaluar.
·Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
·Implicarse institucionalmente; identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Según Gonczy (2001), es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona: Establecer relaciones entre teoría y práctica / Transferir aprendizajes a diferentes situaciones / Aprender a aprender / Plantear y resolver problemas / Actuar de manera inteligente y crítica en función de una situación de los 4 primeros criterios.
Existen las competencias genéricas (atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes para la sociedad) y las competencias específicas (aquellas propias de cada campo profesional). Según Mertens existen 3 categorías de competencias: las genéricas (relacionadas con comportamientos y actitudes laborales propias de los diversos ámbitos laborales), básicas (adquiridas en la formación básica; permiten el ingreso al trabajo) y específicas (vinculadas con aspectos directamente relacionados con la ocupación, de difícil transferibilidad a otros espacios laborales).
Las competencias docentes son competencias profesionales. La capitalización de los saberes prácticos, su apropiación como herramienta para concebir, interpretar, decidir y accionar sobre la realidad depende de la capacidad para reconstruirlos meta cognitivamente (reflexionar, confrontarlos, analizarlos, evaluarlos, probarlos…)

Ser ayudante

Persona que ayuda en un trabajo a otra que generalmente es de formación/categoría superior, y desempeña la labor principal. Aquel que ayuda: auxilia, ampara, colabora, protege, refuerza, dona y coopera. Etimológicamente viene de ayudar y el sufijo ante significa acción (no puede estar inmóvil). Se debe buscar mejorar la clase y la tarea educativa desde este rol. Quien conduce debe tener:
- Seguridad (me la da la capacidad técnica).
- Aplomo (como es mi actitud, mis acciones, mi voz, mis gestos)
- Confianza en sí mismo (surge en función de cómo el alumno responde, te das cuenta cuál es tu fortaleza/debilidad, implica autoevaluarte constantemente).
La actitud frente al grupo debe ser positiva, con la palabra, los gestos y el movimiento.
- La palabra debe ser clara, acorde a la edad y el momento/actividad, etc.
- Los gestos deben ser cordiales, amables (saludar, sonreír, etc.).
- Los movimientos es fundamental para expresarnos (no cruzar los brazos, ni las manos en los bolsillo, etc.).

Capítulo 4: Análisis y elección de las actividades

La selección de los medios más apropiados a los objetivos y contenidos constituye uno de los elementos que favorecen al éxito pedagógico.

Objetivos del análisis:

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La selección de la tarea más apropiada, y la determinación de las posibles modificaciones de la tarea inicial, de tal manera que el alumno pueda ir progresando hacia el objetivo final.
- Preparar las intervenciones que se producirán en la fase siguiente, la de la acción en clase.

Selección de la tarea y modificaciones a la misma:

Este análisis debería permitir organizar la secuencia de las tareas elementales destinadas a encaminar al alumno hacia la tarea final. Al seleccionar una tarea, el enseñante suele hacerlo en función de un nivel medio de los alumnos, de acuerdo con un objetivo final. Tal elección significa a menudo una inadaptación para toda una gama de alumnos, sean los más o menos hábiles. Inadaptación que genera respuestas muy diversas e incluso una modificación de la tarea. A veces incluso puede llevar al abandono debido a la ausencia de motivación o a fracasos demasiado frecuentes.
Para su selección, el enseñante dispone de actividades habitualmente agrupadas en sistemáticas o en clasificaciones más o menos coherentes según los sistemas. Las diferentes especialidades deportivas proponen progresiones que permiten pasar de una habilidad simple a otras más complejas.
Entre las taxonomías que se emplean en la enseñanza, algunas tratan de asegurar coherencia y de hacer coincidir mejor la habilidad con las carácterísticas del alumno y de su nivel de rendimiento.

Preparación de la intervención:

Se determinará cuál es la información necesaria para favorecer tanto a la presentación como la comprensión de los alumnos. Gracias a este análisis se conseguiría tal vez reducir el tiempo dedicado a las informaciones que van dirigidas a toda la clase.
Más importante todavía parece ser la preparación de las reacciones a la prestación. ¿Qué es lo que hay que observar? ¿Cuáles serán los errores de rendimiento? ¿Cuáles son los errores primarios y cuáles secundarios?
Se distinguen 3 fases: la final (después de la clase), la preparatoria (algo previo) y la fundamental (durante la clase).

Adaptación de las actividades al alumno. Individualización:

Aparece siempre un factor que puede dificultar la tarea: la cantidad de alumnos. Cada alumno es único en cuanto a las carácterísticas que deberían tenerse en cuenta a la hora de elegir las actividades. Se toman en consideración las diferencias en la habilidad motriz, en el desarrollo motor, en el desarrollo de las cualidades atléticas y en las motivaciones. La determinación de los objetivos y la elección de los medios dependen del estado de los alumnos, el nivel de entrada. Se puede precisar con un test (directamente relacionados con los aspectos cuantitativos del rendimiento o de la marca; incluyen sobre todo gestos o acciones naturales como la carrera, salto, etc.). Sin embargo estos tests no son de ninguna utilidad cuando se trata de la estimación del nivel de entrada con el propósito de perseguir objetivos de aprendizaje (por ejemplo los deportes en equipo no dan mucha información sobre el nivel del alumno). También existe la observación sistemática (se la puede emplear en lugar de los tests, cuando se trata de aprendizajes y de su aplicación en situación real).
La correcta determinación del nivel de entrada y su aprovechamiento adecuado para elegir una actividad que responde a las aptitudes y habilidades del alumno permitirán evitar las nefastas consecuencias de la inadaptación de los ejercicios, el elevado índice de fracasos y la reducción de la participación.

Proponer actividades significativas:

Se deberá tener en cuenta la pertinencia de las situaciones o ejercicios propuestos con la realidad de la situación global. En la medida de lo posible y particularmente en función del nivel de habilidad de los alumnos, se procurará elegir situaciones reales en vez de ejercicios formales.

Elegir actividades específicas:

Las clases donde más progreso se notó fueron aquellas donde los alumnos habían practicado dicha actividad durante más tiempo y realizado el mayor número de repeticiones de la habilidad global. Los ejercicios preparatorios solo tienen sentido cuando tienden a corregir ciertos defectos o insuficiencias, debiendo aplicarse de modo individualizado o con grupos homogéneos.

Asegurar la participación del mayor número de alumnos:

Hay que evitar los juegos o ejercicios que conducen a la exclusión de los participantes. Existen numerosas maneras que garantizan una participación infinitamente mayor. Por otra parte, los primeros eliminados suelen ser precisamente los que necesitan más actividad.

Asegurar un efecto fisiológico suficiente:

El esfuerzo será continuado, de manera que se obtenga una curva de intensidad progresivamente ascendente hasta alcanzar su punto máximo durante la parte fundamental de la sesíón, para ir decreciendo después progresivamente. También es necesario respetar la alternancia entre los esfuerzos intensos y los periodos de recuperación activa, pero manteniendo siempre el aumento progresivo de la intensidad señalado más arriba. Cada sesíón deberá estimular las grandes funciones orgánicas y los grupos musculares importantes.

Diversificar las actividades propuestas, las situaciones y las formas de organización:

Aunque se considere que algunas formas de movimiento muy simples son los más eficaces, es necesario cambiar su envoltorio o presentación en muchos casos para evitar el aburrimiento.

Capítulo 6: Disposición de Materiales

El adoptar diferentes formaciones durante las sesiones de actividad física responde a las diversas preocupaciones del profesor: Ganar tiempo en los traslados de los alumnos / Garantizar máxima seguridad en la colocación, desplazamientos y manipulación del material / Permitir una intervención pedagógica eficaz / Facilitar la mejor visibilidad para los alumnos. Para ello se dispone de varias formaciones para responder a estos objetivos:
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Formaciones frontales:

Todos los alumnos realizan simultáneamente los ejercicios. Se colocan en filas o líneas, y ofrece varias ventajas tales como la práctica simultanea de todos los alumnos, ejercer una influencia directa sobre ellos, la detección de las faltas de ejecución es más fácil, y ofrece posibilidades de aplicación a todos los niveles. Por el contrario limita las interacciones entre el profesor y sus alumnos, reduciendo la libertad de evolución de los últimos.
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Formaciones en círculo:

Suelen emplearse en los juegos tradicionales. Ofrece inconvenientes en el momento de la demostración de los ejercicios. La formación en semicírculo asegura la equidistancia de todos los alumnos con respecto al profesor. Esta es una ventaja con los más chicos, además de que permite elegir libremente tu puesto en el semicírculo.
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Formaciones en cuadrado:

No es conveniente para la demostración de ejercicios.
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Formación dispersada:

Se da libertad total para desplazarse. Ofrece muchas formas de participación y comunicación entre los alumnos, pero suele presentar dificultades en el control de los mismos, resultando poco indicada con grupos numerosos. ··

Organización en grupos:

permite la ejecución simultánea de ejercicios por los diferentes grupos que constituyen una clase, en diferentes puestos de ejercicios. Puede comprender el mismo ejercicio realizado en el mismo aparato, o ejercicios similares realizados en aparatos diferentes. Pueden ejecutarse libremente o cuando lo mande el profesor, y el cambio de grupo se efectuará siempre con una señal del mismo. Este se debe situar en el grupo donde vaya a realizarse el ejercicio más difícil, peligroso o nuevo. Debe tener en todo momento visión del conjunto de la clase, incluso cuando este ayudando, alternando visión próxima y visión alejada.

·Organización en grupos con ejercicios complementarios:

Después del ejercicio principal, se realizan uno o varios ejercicios simples antes de volver a ocupar su puesto en el grupo. El objetivo es aumentar la cantidad total de trabajo efectuado, buscando el desarrollo de las cualidades físicas. Deberán ser sencillos para que todos puedan hacerlo y no necesiten ayuda, además de un control superficial por parte del profesor. El número de ejercicios y la duración dependen de la intensidad que se pretende añadir (no deberían ser más de 2 o 3). Además, otra ventaja es que permite una actividad autónoma del alumno.

·Organización en circuitos:

El entrenamiento interválico tiende a mejorar progresivamente la condición física, la fuerza, resistencia muscular y la capacidad cardiopulmonar. Dicho entrenamiento persigue mejora de las cualidades físicas y la preparación a la práctica deportiva. El sistema consiste en ejecutar, sin tiempo de pausa intermedio, una serie de ejercicios previamente dispuestos en círculo y en repetir 3 veces este circuito. El alumno hará lo posible por reducir el tiempo total de realización del mismo, favoreciendo la motivación. La elaboración completa de un circuito requiere varias fases preparatorias: el aprendizaje de los ejercicios; una adaptación (repetir los mismos para conocerlos); una evaluación (realizar el número máximo de repeticiones en cada ejercicio); la determinación del tiempo (realizar 3 veces el circuito completo, anotara el tiempo y en cada sesíón buscará mejorarlo). Una vez alcanzado esto, el profesor modificará el circuito cambiando los ejercicios y aumentando las cargas. Este trabajo en circuitos presenta varias ventajas: exige poco tiempo; los ejercicios son variados; cada uno trabaja según sus posibilidades; los resultados son controlados con regularidad, incrementando la motivación.
- Esta organización es distinta al recorrido:
ir en hileras en una dirección y terminar al llegar al final.
- También es diferente a la circulación:
Algo continuo y cíclico.

Capítulo 8: Presentación de las actividades

Por lo general el enseñante toma la palabra para presentar una actividad. Puede enfocarse bajo dos puntos de vista:
- Favorecer en el alumno la búsqueda de información, o ayudarle a descubrirla.
- Brindar directamente la información sobre la actividad que se va a realizar.

Hacer descubrir:

Es más fácil retener lo que uno ha descubierto por sí mismo, que lo que le hacen enseñado de manera formal o académica.
El descubrimiento guiado (hacer preguntas y que te responda uno solo) no es aconsejable emplearlo con un grupo de alumnos importantes, pero si se puede usar con grupos reducidos o un solo alumno (feedback). La presentación no será la misma si se pretende introducir una actividad nueva o recordar una practicada anteriormente. En caso de que sea una nueva, el enseñante puede recurrir a varias justificaciones: carácter científico; procedente de observaciones sistemáticas de la actividad (porque cierta acción es importante, mencionar porcentajes, etc.); carácter anecdótico (suscitar el interés en el alumno).
La presentación debe ser breve, sin olvidar el aspecto de la motivación. Los alumnos jóvenes sacarán siempre más provecho de la práctica que de un largo discurso informativo de su profesor. Lo esencial no es que el profesor demuestre que conoce perfectamente la técnica de las habilidades que enseña, sino que sepa destacar los elementos que ofrecen al alumno más posibilidades de éxito en sus primeros intentos. Al final del proceso, la información que saca provecho el educando será mucho más precisa, fina, detallada y personalizada.
Por último es fundamental que el alumno sepa evaluar la cantidad y la calidad de la información que transmite a sus alumnos, que la confronte con sus objetivos, con el grado de aprendizaje que han logrado alcanzar.

Objetivos de la práctica: claridad, precisión y concisión de la información

La presentación de la información no es cosa que pueda improvisarse. Su calidad depende en gran parte de la preparación llevada a cabo antes de la acción en el terreno. Durante la presentación de la actividad, el docente deberá prestar especial atención a los comportamientos de desviación o a las actividades externas que puedan producirse: significan que tienen más ganas de empezar la actividad que de atender a las explicaciones del profesor. Este procurará abarcar con la mirada a todo su grupo en todo momento. Se elegirá el lugar donde vaya a efectuarse la presentación (por ejemplo poner al grupo de espalda al sol, viento, o a cosas que puedan distraerlos), pensando en el espacio necesario para una posible demostración.

¿Qué comunicar?

Necesidades del alumno y estructura de la actividad.

Objetivos precisos:

Serán más fácil fijarlos si se han elegido objetivos operacionales, expresados en términos de comportamientos observables.

Puntos clave de éxito:

Centrar la atención en las cuestiones importantes que se quieren enseñar.

Elementos de auto-evaluación:

El enseñante le informa a través del feedback; cualquiera sea la frecuencia con la que reacciona a las prestaciones del alumno, el profesor le ayudará a interpretar las informaciones que proceden de su propia actuación.

El modelo ¿Cómo presentarlo?

Hay que ofrecer un modelo visual a través de la demostración o cualquier otro método más elaborado (videos, películas, fotos, dibujos, esquemas). El simulacro es un modelo de muy poca calidad en el que caen la mayoría de profesores principiantes. Una buena demostración permite tener una imagen global de toda la actividad, visualizar las diferentes partes de la actividad, llamar la atención del educando en los detalles importantes, ahorrar tiempo, influir en la percepción del educando, crear un sentimiento de admiración/motivación, etc.
No conviene llamar la atención del alumno sobre las faltas cometidas. Pedirle que haga la demostración ofrece ciertas ventajas: una imagen que corresponde mejor a las carácterísticas motrices de los jóvenes y ofrecer efectos psicológicos y motivacionales en el individuo que hace la demostración. También ofrece una buena oportunidad para ofrecerle un feedback suplementario: se debe incluir un componente de aprobación y darle las gracias.
En caso de usar figuras o secuencias fotográficas tienen que ser lo suficientemente grandes como para que todos los alumnos lo vean. Además, una demostración desde varios ángulos resulta mucho más provechosa.

La planificación de la enseñanza

Las variables de la planificación de la enseñanza
Variables o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.
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Las metas, objetivos u expectativas de logro:

Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales; mientras que las finalidades y los propósitos se refieren a aspiraciones más amplias, generales y básicas. Muchas veces el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían, lo cual puede ser grave o generar efectos colaterales no buscados. En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos, los cuales pueden ser muy específicos o generales. Por lo general, el mismo se formula con algún tipo de actividad. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos.

·La selección de los contenidos:

Se debe tener un conocimiento profundo de los mismos. Implica una selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. Siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes para luego tomar la decisión de seleccionar un contenido, ir un poco más allá que el currículo. También es importante la interpretación y contextualización que el docente debe realizar (pensar lo que hay que presentar a los chicos para concretar los contenidos planteados). Se distinguen 3 tipos:
contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos, habilidades) y contenidos actitudinales (valores, actitudes, sentimientos). Es conveniente que se tengan en cuenta los 3 al momento de planificar una clase. La precisión y delimitación de los mismos por lo general depende del tiempo disponible para desarrollarlo (se pueden tratar muchos temas de manera superficial, o pocos pero más profundos).

·La organización y secuenciación de los contenidos:

Organizar los mismos va de acuerdo con el mejor entender del profesor, siempre que se sienta seguro de poder llevar a cabo la tarea. Pero el marco general le viene dado por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos. El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Se pueden encontrar 3 criterios: la organización del contenido por disciplinas (especialización del conocimiento en campos disciplinares; facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos pero a veces no coincide con los intereses o las formas de ver de los aprendices)
, por actividades e intereses (las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, preocuparse por sus intereses y deseos, introducirlos en procesos de búsqueda individual y grupal: no significa que se tomarán como ejes, sino que conociendo esto se presentarán saberes organizados y secuenciados de una manera más amigable para el alumno)
, y por temas o proyectos de trabajo (introducir a los alumnos en el proceso de investigación en temas o problemas de debate social, priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento).

·Las tareas y actividades:

Se debe convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.
Dependiendo de lo que hagan se implicarán y relacionaran con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo, de la edad de los alumnos, etc. Se debe contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. El docente puede ser tradicional, sujetándose a la repetición y monotonía; o confiado en su capacidad de inventiva organizar las actividades sobre la marcha. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible, tratando de no atarse a las rutinas. Las actividades se presentan teniendo en cuenta las carácterísticas del contenido, además las finalidades y propósitos éticos/políticos. Según Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas que: dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables, promueven el desempeño de un papel activo, permiten al alumno comprometerse en la investigación de ideas, tener contacto con las realidades (tocar, manipular, examinar), reflexionar sobre cosas que la mayoría no lo hace, planificar y participar con otros en el desarrollo de la tarea, etc.

·La selección de materiales y recursos:

el más utilizado es el lenguaje (hablado o escrito). Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de la palabra pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes, pero también acciones. La capacidad de lectura y la riqueza de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, sensaciones y de informaciones. También se deben incorporar la informática, las telecomunicaciones, el sonido: las tecnologías de la comunicación.

·La participación de los alumnos:

Se debe abordar la diversidad del alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos, además se pueden generar consignas que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente. Además es necesario destacar el compromiso personal y grupal, el cual empieza a formar parte del orden interno de la tarea, ya no es algo impuesto por el docente desde su lugar de autoridad.

·La organización del escenario:

La actividad de la enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o forma que los alumnos están distribuidos. Los factores institucionales y materiales inciden fuertemente en las decisiones que se tomen respecto a esto. Hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o el grupo en su totalidad. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes, o flexibles y circunstanciales (los cuales tienen como ventaja que permiten a los alumnos jugar distintos roles según su capacidad e interés, y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros). En el grupo-clase total se pueden realizar trabajos expositivos, asambleas y debates, mientras que el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales.

·La evaluación de los aprendizajes:

Es la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. Se necesita dicha información para realizar modificaciones en las tareas, incorporar elementos u ofrecer ayudas adicionales a los alumnos. Tiene que ver con las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe.

Todas las instituciones tendrían que tener una planificación anual donde estén explícitos los temas que se van a tratar. En la planificación diaria vamos a tener que plasmar las diferentes estrategias didácticas. Nos da la posibilidad de:
- Representar: poner de manera gráfica lo que vamos a hacer.
- Anticipar: los métodos, como voy a hacerlo y también que voy a hacer.
- Probar: dentro de una clase hay muchas cosas que pueden cambiar.
Lo primero es saber que quiero enseñar, y ahí tomas los contenidos (lo que quiero que el alumno aprenda. Esto se va a lograr a través de los objetivos (el por qué, la finalidad). Para plantearlo tengo que tener en cuenta un verbo, después hay que tener en cuenta el contenido (general o específico) y por último contextualizarlo. A partir de ahí se van a desglosar los contenidos específicos, y por último vienen las actividades que voy a dar (el cómo)
.

Rol del profesor

··Cambios a nivel social: busca llegar, entender, interactuar con los alumnos. Las cosas que afectan al docente son: La sociedad hoy es más democrática e individualista; surgimiento de la clase media y baja; eclosión de la información; avances de la tecnología; cambios en los modelos de relación (personal -integrantes dentro del ámbito educativo-, familiar y comunitario -aportes dentro del ambiente donde uno se desenvuelve en relación con las clases sociales).
·Cambios a nivel cultural: cambio la sociedad. Antes era más estructurada y los adolescentes también son distintos. Para eso hay que ir cambiando, adecuarse y adaptarse.

El rol del docente es:

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Estructurar y organizar el proceso de aprendizaje.
- Diseñar las experiencias de aprendizaje.
- Ofrecer pautas y guías para llevar a cabo la actividad.
- Facilitar recursos.
- Dirigir el proceso de aprendizaje.
- Seguir, orientar y cuestionar.
- Retroalimentar al alumno.
- Ampliar el nivel conceptual.

La profesionalidad del docente significa:

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Preparación para resolver problemas.
- Compromiso con la actualización y perfeccionamiento.
- Autonomía en su actuación.
- Compromiso con su labor.