El aprendizaje de la lectoescritura: una perspectiva constructivista

La lecto-escritura según Ferreiro-Teberosky

Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en diversos contextos, pues la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana continuamente requiere la lectura. Los niños urbanos de 5 años generalmente ya distinguen entre escribir y dibujar. A esta edad, no es crucial si lo que no es dibujo son “letras” o “números”; lo importante es saber que estas marcas corresponden a una actividad específica: leer, y que resultan de otra actividad también específica: escribir.

El contacto del niño con la escritura

La indagación sobre la naturaleza y función de estas marcas (letras y números) empieza en contextos reales (fuera del aula). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

• De los textos mismos, en sus contextos de aparición: libros y periódicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, vídeos, consolas, ordenadores, etc.
• Información específica destinada a ellos: les leen un cuento, les dicen que tal o cual forma es una letra o un número, alguien les escribe su nombre o responde a sus preguntas, etc.
• Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir: consultas de un periódico para saber la hora y lugar de algún espectáculo (la escritura transmite información); consulta de una agenda para llamar por teléfono (la escritura sirve para expandir la memoria); se recibe una carta de un familiar, se lee y comenta (comunicación a distancia).

Probablemente, a través de una amplia y sostenida participación en esta clase de situaciones sociales, el niño llega a comprender la importancia de la escritura en la sociedad. Ningún niño urbano de 6 años comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. Los niños elaboran la información recibida para comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solo es posible atribuir ignorancia a los niños de Educación Infantil cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras. La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor. No tiene sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, “esperando que madure”. Los tradicionales “ejercicios de preparación” no sobrepasan el nivel de ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado, así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.

¿Qué puede hacer la Educación Infantil en relación a la lectura?

1. Obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.
2. Permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas.
3. Escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos.
4. Intentar escribir (no necesariamente copiar un modelo).
5. Intentar leer utilizando datos contextuales, así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras.
6. Jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

Debe haber cosas para leer en las aulas de Educación Infantil. No se debe mantener a los niños alejados de la lengua escrita. Se trata de DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. El desarrollo de la lecto-escritura comienza mucho antes de la instrucción escolar. El proceso de aprendizaje del niño empieza antes de que esté escolarizado. En palabras de Vigotsky, “el aprendizaje escolar jamás parte de cero. Todo aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria”.

El problema real de la escritura para el niño

En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (números y letras), las dificultades con las que se enfrentan los niños son de tipo conceptual, similares a las de la construcción del sistema, y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas. Entiéndase bien: no se trata de que los niños vayan a reinventar las letras ni los números, sino que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción, lo cual plantea el problema epistemológico fundamental: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación? Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, un aprendizaje conceptual.

El adulto tiende a despreciar lo que ignora o desconoce

Y la respuesta la tenemos en las producciones de los mismos niños. Cuando un niño escribe (siempre que no se trate de una copia inmediata o diferida) tal como él cree que podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras, nos está ofreciendo un valiosísimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Estas escrituras infantiles han sido consideradas, displicentemente, como garabateo, “puro juego”, el resultado de hacer “como si” supiera escribir. Aprender a leerlas (es decir, a interpretarlas) es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud teórica. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como “conocimiento”. “Saber” quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Que ese “saber” coincida con el “saber” socialmente convalidado es otro problema. Un niño puede conocer el nombre (o valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares. En el caso del desarrollo de la lecto-escritura, la dificultad para adoptar el punto de vista del niño es de tal magnitud que se habían descuidado completamente las manifestaciones más evidentes de los intentos infantiles para comprender el sistema de escritura: las producciones escritas de los niños mismos. Hasta hace pocos años los primeros intentos de escribir hechos por los niños eran considerados solamente como garabateo, como si la escritura debiera comenzar directamente con letras convencionales bien dibujadas.

Las escrituras infantiles

Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como líneas onduladas o quebradas (zig-zag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series de líneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garantía de escritura, a menos de conocer las condiciones de producción. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figurales de dichas producciones, ignorando los aspectos constructivos.

• Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial de las formas, la orientación predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientación de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc.).
• Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.

Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular línea de evolución, a través de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas lenguas.

Los periodos de fondo

Tres períodos que pueden distinguirse, dentro de los cuales caben múltiples subdivisiones:

1. Distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico.
2. La construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo).
3. La fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y culmina en el período alfabético) y que consiste en el descubrimiento por parte del niño, y de forma progresiva, de la relación entre la lengua escrita y la lengua oral, que será, a partir de este momento, su punto de referencia.

Fases de la adquisición de la escritura

Teniendo como telón de fondo estos tres grandes periodos antes mencionados, se pueden reestructurar en las siguientes fases:

1. Escrituras “No diferenciadas”

• Se inicia la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas, aunque no siempre de una manera absoluta. La distinción entre “dibujar” y “escribir” es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen específicamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos. Por eso, tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son las primeras características manifiestas de la escritura preescolar. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello no obstante, también las formas convencionales suelen hacer su aparición muy precozmente. Los niños no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual.
• Los escritos en esta fase no son más que una imitación de los aspectos formales y del acto de escribir. No representan otra cosa que la grafía en sí misma o el mismo acto de escribir.
• Los niños distinguen los escritos (letras) de otros tipos de marcas gráficas, pero sin atribuirles por ello un significado.
• Estas producciones, a veces, no se diferencian demasiado de los trazos que utilizan para dibujar (hacen bolitas, palos, o curvas abiertas) en una distribución no lineal en el espacio; pero otras veces pueden utilizar letras convencionales combinadas con otros elementos o signos, pero siempre repetidos sin intención alguna de diferenciación.
• Hay otro paso, breve en el tiempo, intermedio entre estas escrituras y las diferenciadas, que vienen a continuación, que consiste en la selección de un grupo estable de letras que se repite para significaciones diferentes. No necesariamente son siempre letras o sólo letras; pueden aparecer algún número entremezclado y alguna pseudoletra.

2. Escrituras diferenciadas

En esta etapa, además de consolidarse la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y las no figurativas, se produce la toma de conciencia de la escritura en calidad de objeto sustituto (es una representación). Los niños dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación entre las escrituras, y eso es lo que caracteriza esta fase de escritura diferenciada. Estos criterios o formas de diferenciación son primeramente intra-relacionales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle significación). Esos criterios intra-relacionales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mínima de letras (generalmente tres) que una escritura debe tener para “que diga algo”; y sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene “todo el tiempo la misma” letra no se puede leer, o sea, no es interpretable).

• Así, pues, las grafías se van diferenciando, poco a poco, por imitación de las formas que les presenta el adulto y de los modelos del ambiente. Se van adecuando a la convención, enfrentándose a un complicado objeto de carácter simbólico.
• Los niños saben que los textos “dicen” alguna cosa y empiezan a formular sus hipótesis sobre qué pueden decir. (Una niña de dos años, en cualquier objeto, juguete, etc., en el que identificaba una “A”, decía que era suyo porque sabía que en su nombre había esa letra).
• Atribuyen a las diferencias perceptivas de la escritura convencional diferentes significados. Así es como empieza la escritura desde el punto de vista infantil, ya que como en la escritura convencional, a significaciones distintas corresponden también escritos diferentes.
• El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente para “decir cosas diferentes”. Comienza entonces una difícil y muy elaborada búsqueda de modos de diferenciación, que resultan ser inter-relacionales: las condiciones de legibilidad intra-relacionales se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretación que será atribuida. Los niños exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posición de las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinación de ambos modos de diferenciación (cuantitativos y cualitativos) es difícil aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva.
• Para obtener diferencias en la escritura, los niños utilizan distintos procedimientos:
  • modificaciones en la cantidad de las grafías
  • modificaciones en la selección de las grafías
  • modificaciones en el orden de las grafías

A partir de este momento hay un cambio muy importante al descubrir que realmente existe una relación entre la lengua oral y la lengua escrita.

3. Escritura silábica

En estas primeras fases, lo escrito no está regulado por diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al tercer gran período de esta evolución (la fonetización). El niño comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas “partes” de la palabra son inicialmente sus sílabas. Así se inicia el período silábico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hipótesis silábica crea sus propias condiciones de contradicción: contradicción entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe poseer para ser “interpretable” (así, el monosílabo debería escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito “no se puede leer”, o sea, no es interpretable); pero, además, contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendrán más letras de las que la hipótesis silábica permite anticipar). En el mismo período (aunque no necesariamente al mismo tiempo), las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esta también genera sus formas particulares de conflicto. La primera relación entre ambos sistemas de la lengua pasa por la segmentación espontánea de la voz, que es la sílaba, y que en la práctica se traduce en representar una grafía para cada sílaba de la lengua oral (correspondencia silábica):

• Para cada sílaba de la lengua oral, escribe una letra cualquiera (sin valor sonoro convencional).
• Para cada sílaba de la lengua oral, escribe la vocal que le corresponde (con valor sonoro convencional).
• Para cada sílaba de la lengua oral, escribe la vocal y/o consonante (con valor sonoro convencional sobre vocales y/o consonantes).

Las contradicciones a que les llevará la escritura de modelos aprendidos (nombres) con estas producciones, hará que vayan analizando más la voz e introduciendo en algunos casos más de una grafía para cada sílaba hablada (correspondencia silábico-alfabética) hasta llegar a la relación sistemática entre las mínimas unidades no significativas de la lengua oral y la lengua escrita, llegando a la correspondencia entre sonidos y grafías (escritura alfabética).

Si bien hay quienes contemplan la “fase silábico-alfabética” como una fase distinta, se trata de una opinión que se fundamenta exclusivamente en el hecho de que suele ocupar un tiempo relativamente “largo”, pero cognitivamente no es una fase diferente, es simplemente un periodo intermedio entre dos fases y que tiene características de una y de la otra. Puede contemplar producciones en las que alguna palabra empieza a mostrar la representación de una sílaba con más de una letra (principalmente sílabas iniciales o finales) hasta producciones en las que casi todas las sílabas están ya representadas por más de una letra. Y entre ambos extremos una gran variedad de escalones diferentes.

4. Escrituras alfabéticas

Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la acción educativa, según la edad que tenga el niño en ese momento), van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta que el niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción. El período silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos. Cuando el niño descubre que la sílaba no puede ser considerada como la unidad, sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores, ingresa en el último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido, que es el de relacionar cada letra que escribe con un sonido que discrimina. Y, a partir de allí, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por sílaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por sílaba (ya que hay sílabas que se escriben con una, dos, tres o más letras); por el lado cualitativo, se enfrentará a los problemas ortográficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos). Este paso, importante para el dominio del código que permite la escritura autónoma, pasa por una serie de conflictos:

• Escritura de sílabas inversas que son escritas de forma directa
• Sílabas complejas en las que faltan letras
• Aparición de grafías que responden a la “necesidad” de alternancia consonante-vocal
• Escritura de grafías que corresponden a rasgos fonéticos próximos a los convencionales

En esta fase toma cuerpo el concepto de todos conocido “ortografía natural”, que no es otra cosa que la producción de escritos que representen la pronunciación de una forma absolutamente regular, sin alteraciones de ningún tipo (se representa lo que se pronuncia y sólo eso, y siempre de la misma manera, lo que se pronuncia unido se escribe unido, etc.).

5. Fase ortográfica

Esta fase, en la que estamos todos, consiste en la aplicación progresiva de las convenciones ortográficas de cada sistema lingüístico que suponen una alteración de la llamada ortografía natural: acentuación ortográfica, separaciones entre palabras, seleccionar las diferentes y adecuadas grafías que corresponden a un mismo sonido, escritura de letras que corresponden a sonidos que no se pronuncian, etc.

6. A modo de conclusión de las fases

La escritura automática y la funcionalidad de la lengua supone saber construir y elaborar textos (desde la decisión del tema hasta la selección, adecuación y organización de su contenido), en un proceso que el niño hace desde la palabra-frase hasta la realización del relato y que el maestro ha de ayudar con la lectura y aportación de modelos nuevos. Todo esto condiciona, por tanto, la forma de elaborar un proyecto curricular tanto en su contenido como en su estructura. Y el modelo curricular que da una respuesta apropiada es el llamado curriculum en espiral, es decir, un curriculum recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los núcleos básicos de cada materia. Una programación cíclica ha de incluir desde el principio todos los elementos que constituyen un texto escrito: aspectos gráficos, nocionales y/o conceptuales y funcionales (tipologías de textos).

• En cualquier producción escrita, por sencilla que sea, concurren de forma simultánea diversos objetivos de aprendizaje y es en este sentido, que proponemos la necesidad de una programación concurrente.
• Los objetivos de aprendizaje no se conquistan de forma consecutiva y de una vez por todas, sino que se aprende por medio de generalizaciones progresivas en diferentes contextos con la ayuda de otros que participan en la negociación de los significados y de las formas y normas convencionales.

¿Leer es reconocer las letras?

Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reducción se ha utilizado reiteradas veces una situación que favorece una toma de conciencia casi inmediata: se forman pequeños grupos (alrededor de 5 personas en cada uno) y se les reparten materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas (árabe, hebreo, chino, etc.), con la consigna de que traten de leerlos. La primera reacción, obviamente, es de rechazo: ¿cómo van a leer si no conocen esas letras? Se insiste en que traten de leer. Cuando finalmente deciden indagar los materiales impresos, comienzan de inmediato los intercambios entre grupos. Primero respecto de la categorización del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (¿de qué tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorización acordada se presenta de inmediato la anticipación sobre la organización de su contenido: si es un periódico debe tener secciones (política, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el título, el nombre del autor y el de la editorial, el índice en las primeras páginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las páginas están numeradas, lo que permite encontrar la diferencia gráfica entre números y letras. En algunos casos la orientación de la escritura no es clara (¿se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?) y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dónde acaba un párrafo y comienza el siguiente). Se supone que hay letras mayúsculas y minúsculas, y signos de puntuación. Se supone que en el periódico aparece la fecha completa (día, mes y año), mientras que en un libro sólo se busca el año de edición. Si hay fotografías o dibujos se prevé que el texto más próximo tiene que ver con lo dibujado o lo fotografiado y, tratándose de un personaje público (político, actor, deportista, etc.) se presupone que su nombre debe figurar escrito. Si el mismo personaje aparece en dos fotografías, de inmediato se busca en los textos que suponemos tienen que ser los epígrafes de las fotografías una parte en común; en el caso de que se encuentre, se supone que allí está escrito el nombre del personaje en cuestión. Y así se prosigue. Luego de cierto tiempo de exploración (una hora aproximadamente) los grupos confrontan sus conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo “aquí debe decir…”, “pensamos que aquí dice… porque…”. Los que más avanzaron en sus intentos de interpretación son los que encontraron fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretación de los textos. A ellos se les explica que los niños pequeños hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difícil que puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cuáles son las variaciones irrelevantes y cuáles las variaciones importantes. Los niños se sienten exactamente igual al comienzo del aprendizaje. Ahora bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qué es un libro, cómo está organizado y qué tipo de cosas pueden figurar escritas en él (lo mismo vale para los periódicos, revistas, etc.). Mientras que, por lo general, el niño no posee este tipo de conocimiento. Descubrieron que construir anticipaciones sobre el significado y tratar después de encontrar indicios que permitan justificar o rechazar la anticipación es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinación o de la imaginación no controlada. Así descubre que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras.

Consideraciones sobre algunas prácticas metodológicas todavía vigentes

A) Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y las de escritura. En la tradición pedagógica norteamericana la lectura precede regularmente a la escritura. En América Latina la tradición se inclina hacia una introducción conjunta en ambas actividades (y por eso se ha cuajado la expresión “lecto-escritura”). Ello no obstante, se espera habitualmente que el niño pueda leer antes de escribir por sí mismo (sin copiar). La inquietud de los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gira alrededor de esto (¿deben los niños leer antes de escribir?). Si se piensa que la enseñanza de la lengua escrita tiene por objetivo el aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos técnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distinción carece totalmente de sentido cuando sabemos que, para el niño, de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de comprender nuestro sistema, efectúa tanto actividades de interpretación como de producción. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas actividades es inherente a la visión de la enseñanza de la escritura como la enseñanza de una técnica de transcripción.

B) En las decisiones metodológicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras individuales (¿hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentación tanto de letras como de palabras, lo que implica una secuencia de lo “fácil” a lo “difícil”. No vamos a entrar a considerar aquí el problema de la definición de “fácil” o “difícil” que se está utilizando, aunque es un problema fundamental, fuente de los primeros fracasos en la comunicación entre el que enseña y el que aprende. Vamos a considerar únicamente las suposiciones que esto encierra con respecto a la información disponible. La lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). Cuando los niños habitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases comerciales, propagandas, carteles en la TV, etc.). En el mundo circundante están todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografías. Nadie puede impedir al niño que las vea y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedir al niño que solamente pida información a su maestro, sin solicitar jamás información a otras personas alfabetizadas que puede haber en su entorno (hermanos, amigos, tíos…). Cuando en el ámbito escolar se toma alguna decisión sobre el modo de presentación de las letras suele intentarse (simultáneamente) controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clásicos pedidos de colaboración a los padres en términos de prohibiciones, con autorización expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede quizá controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tíos, abuelos…), y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente urbano. Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es más fácil abrirla es donde la cerramos. El niño ve más letras fuera que dentro de la escuela; el niño puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la escuela; el niño puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela sólo se le autoriza la copia pero jamás la producción propia. El niño recibe información dentro pero también fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se parece a la información lingüística general que utilizó cuando aprendió a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la información escolar es muy a menudo información descontextualizada. Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversión del maestro en el único informante autorizado. Podríamos continuar de esta manera con el análisis de otras prácticas, que son reveladoras de la concepción que tienen quienes enseñan acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transformación de esas prácticas lo que es realmente difícil, ya que obliga a redefinir el papel del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase. Es importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser mero espectador de un proceso espontáneo. Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevió a hacer una experiencia pedagógica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar información extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraña; b) el maestro no es más el único que sabe leer y escribir en el salón de clase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel; c) los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetización y a la de sus compañeros, cuando la discusión a propósito de la representación escrita del lenguaje se convierte en una práctica escolar (Teberosky, 1982).

Conclusiones

De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para enfrentarse sobre las nuevas bases a la alfabetización inicial no se resuelven con un nuevo método de enseñanza, ni con nuevos test de madurez o de pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos libros de lectura). Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones. Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideración de la alfabetización la escritura como sistema de representación del lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del niño que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo. Un nuevo método no resuelve los problemas. Hay que reanalizar las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qué punto funcionan como filtros de transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora.

La intervención del maestro: ¿cómo enseñar?

No es sólo la influencia del maestro y su metodología lo que hace que aprenda el alumno, sino que se da un papel importante a las experiencias previas (escolares y extraescolares) del niño, así como a sus expectativas y a la motivación hacia el objeto de conocimiento. En este contexto, podemos pensar que los objetivos e intenciones del maestro no coinciden necesariamente con las hipótesis, intereses y motivaciones del niño, siendo por tanto necesario tener en cuenta que una misma situación de enseñanza y aprendizaje dará lugar a interpretaciones diferentes y, por tanto, habrá diferentes grados de significación en los diferentes sujetos. La idea esencial del planteamiento constructivista consiste en ajustar la ayuda educativa mediante la interacción maestro-alumno. Esta interacción ha de tener en cuenta lo que en términos de Vigotski es la “zona de desarrollo próximo”, entendida como lo que el niño sabe y es capaz de resolver por sí mismo y aquello que es capaz de resolver con la ayuda de un adulto o en colaboración con otros niños, lo cual implica establecer una individualización de la enseñanza a partir del diálogo pedagógico profesor-alumno que ajuste la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica a las necesidades sentidas en la realización de las actividades de aprendizaje. Estas constataciones nos llevan a las siguientes consideraciones:

• Los métodos de enseñanza no son adecuados o inadecuados en sí mismos, sino en función de que la ayuda pedagógica del maestro se ajuste al máximo a las necesidades del alumno.
• Ante una misma propuesta o situación de enseñanza y aprendizaje, el maestro debe esperar y aceptar respuestas diferentes en función de los diferentes niveles conceptuales y de significación.
• Las diferentes respuestas elaboradas por los alumnos no han de ser consideradas (como se ha hecho tradicionalmente) como “errores”, sino como etapas aproximadas y progresivas que llevan finalmente a la formación del concepto.
• El maestro debe cuidar que el contenido de conocimiento tenga una lógica interna, es decir, que esté bien estructurado y no sea arbitrario (significatividad lógica) y que a la vez tenga en cuenta el conocimiento previo del alumno para afrontar la adquisición de nuevos conocimientos (significatividad psicológica).

Características de las situaciones

• Las situaciones de lectura y escritura deben ser lo más próximas posible a las situaciones reales de leer y escribir. Los niños han de tener la ocasión de leer y escribir textos distintos para finalidades diferentes.
• Deben permitir a los niños tomar opciones y participar en la selección de textos y/o del grupo con los cuales realizar un trabajo determinado.
• Deben posibilitar que todos los niños puedan participar en la escritura de un texto según su nivel de conceptualización; por lo tanto, las actividades propuestas han de ser abiertas y permitir diferentes respuestas.
• Deben facilitar el intercambio de información entre los mismos niños y entre niños y maestro.
• En cada situación de enseñanza y aprendizaje es importante diferenciar el tiempo de realización de un escrito del de la reflexión sobre aspectos formales, que da lugar a la corrección.
• Las situaciones de escritura y lectura pueden empezar y terminar en sí mismas, o pueden articularse en un proyecto más amplio, de forma que distintas modalidades de texto se organicen alrededor de un mismo tema.
• Las situaciones pueden ser para actividades colectivas, de pequeño grupo o individuales. Cuando se trabaja en pequeños grupos es necesario tener en cuenta que:
  • Debemos facilitar el diálogo entre niños y entre maestro-niño.
  • Es importante recoger siempre las aportaciones de los niños de niveles más bajos.
  • El producto final de los textos que se producen en grupo siempre están realizados a partir de los niveles más altos.
• Es posible intercambiar y negociar información entre alumnos que están dentro de una misma zona de desarrollo próximo, es decir, aquellos cuyo nivel de conceptualización de la escritura es cercano.
• Es importante que a lo largo del curso los niños participen en la propia evaluación de su progreso, y ayudarles a comparar, por ejemplo, sus trabajos con los que fueron escritos primero.
• Desde los primeros días se puede anticipar a los niños el tema sobre el que se va a escribir y también aquellos aspectos formales o nocionales sobre los que se va a incidir.