Les Unitats de Programació (UP) en Educació Física

Les Unitats de Programació (UP)

Què són?

S’entén per unitat didàctica (o de programació) el conjunt d’activitats d’ensenyament i d’aprenentatge ordenades, estructurades i articulades per a la consecució d’uns objectius educatius, amb un començament i un acabament conegut, tant per al professorat com per a l’alumnat, i que inclouen les activitats d’avaluació.

Es tracta, doncs, d’una eina que permet la planificació, la concreció i la regulació de la tasca educativa en un període temporal determinat (Departament d’Ensenyament, 2017).

Diferències amb les programacions anuals

A diferència de les programacions anuals, que tenen per funció oferir una panoràmica general, les programacions de les unitats didàctiques tenen un grau de concreció més gran i se centren, sobretot, en la seqüència didàctica de les activitats i en les metodologies emprades a l'aula.

El conjunt d’unitats didàctiques de cada curs ha de tenir correspondència amb el que s’ha definit en la programació anual.

Coherència i enfocament pedagògic

Els equips docents, en iniciar el disseny de les unitats didàctiques o projectes, cal que assegurin la seva coherència amb els acords de l’escola per garantir un enfocament pedagògic inclusiu.

Les propostes pedagògiques han de garantir que tot l’alumnat desenvolupi les capacitats i competències necessàries per afavorir l’assoliment dels objectius personals i socials.

Si els alumnes s’apropen, aprenen i perceben la realitat de manera global, les matèries, tractades de manera aïllada, no haurien de constituir l’únic criteri per dissenyar unitats didàctiques, sinó que també es poden dissenyar des d’espais interdisciplinaris, com els projectes.

Tipus d'activitats

Activitats inicials

• Explorar idees prèvies
• Explicitar i negociar objectius
• Compartir criteris d’avaluació

Activitats de desenvolupament

• Establiment de connexions entre els nous coneixements que s’incorporen, si és el cas, i els ja existents mitjançant explicacions i activitats estructurades.

Activitats de síntesi

• Han de permetre la transferència dels coneixements apresos i la seva aplicació a la resolució de problemes o situacions pràctiques en diferents contextos, per tal de consolidar els nous aprenentatges i reconèixer-ne la seva utilitat.

És recomanable que les unitats didàctiques, les seqüències didàctiques o les situacions problema acabin en una tasca final que permeti a l’alumne sintetitzar el que ha après, sempre que sigui possible. Per aquest motiu, es recomanen UP llargues (mínim 10 sessions).

Aspectes a tenir en compte

Després d'escollir i seqüenciar les competències pròpies... cal identificar els objectius d’aprenentatge, és a dir, allò que pretén la unitat o seqüència didàctica.

Objectius d'aprenentatge

• Són els enunciats que descriuen els aprenentatges que es preveu que adquiriran els alumnes.
• El seu referent directe són les competències de l’àmbit o àmbits que s’han identificat per a la unitat.
• Són propis de cada unitat didàctica o projecte.
• Es formulen a l’inici de la unitat didàctica o projecte, tot i que es revisen al llarg del procés o al final.

Dues funcions bàsiques:

• Ser la guia per al disseny, o la selecció, de les activitats d’ensenyament i aprenentatge.
• Juntament amb els criteris d'avaluació, ser els referents de l’avaluació.

Quants en una UP: màxim 5, tots han de ser avaluats

Com redactem els objectius d'aprenentatge?

• Han d’estar fonamentats en les CP.
• Han de ser concrets i descriure conductes observables lligades als criteris d’avaluació (verbs d’acció).
• Han d’estar ben formulats (no cal que siguin molts).
• Nivell d’exigència suficient per estimular aprenentatges.
• Han de considerar les adaptacions curriculars.
• Han de permetre que tot l’alumnat pugui aprendre en funció de les seves possibilitats.
• Han de permetre diferents nivells d’assoliment.
• Han de ser concrets i descriure conductes observables lligades als criteris d’avaluació (verbs d’acció).

Metodologia: Com ensenyar?

Finalitat

Donar coherència a la nostra intervenció didàctica per propiciar aprenentatges significatius i una predisposició positiva de l'alumnat cap a l’EF.

Metodologia: Com ensenyar?

• Foment de l’autonomia, resolució de problemes (Estils E).
• El docent com a guia, com a referent, recolzament.
• Atenció a l’organització del treball a l’aula: selecció de continguts-activitats.
• Plantejar diferents formes d’agrupaments de l’alumnat (experimentació individual, tasques individuals, tasques en parelles, tasques en grups reduïts, tasques grupals, grups heterogenis).
• Interaccions professor/a-alumnat.

Metodologia: Com ensenyar?

• Clima de convivència.
• Feedbacks.
• Assemblea inicial i final: reflexió.
• Detecció de necessitats i dificultats: adaptacions curriculars.
• Enfocament cooperatiu.
• Atenció a la diversitat (exemples): mirar competències bàsiques: orientacions metodològiques.

Competència 4. Utilitzar mètodes d'ensenyament-aprenentatge adequats

“Dissenyar i implementar les diferents metodologies en l'ensenyament de l'EF per a l'aprenentatge de noves habilitats, capacitats i competències”.

• Els mètodes:
• Modo o manera d'actuar per aconseguir els objectius.
• Plantejament inicial:
• Què volen que aprenguin els nostres alumnes?
• En quina forma els és més fàcil aprendre?

Mètodes: Els mètodes són el conjunt de procediments i tècniques, lògicament coordinades, per dirigir l'aprenentatge de l'alumnat cap a determinats objectius. En definitiva, el mètode mitjana entre el professor i l'alumne i el que es vol ensenyar.

Estils: Delgado (1989) els defineix com “el modo o forma que adoptan les relacions didàctiques entre els elements personals del procés d'ensenyament-aprenentatge tant a nivell tècnic i comunicatiu, com a nivell d'organització del grup de la classe i de les seves relacions afectives en funció de les decisions que prengui el professor”.

L'avaluació en EF: Què, a qui, quan i com avaluar?

Què és l'avaluació?

“Avaluar és jutjar, donar valor a una cosa. També és comparar un resultat, una acció, amb un referent, una norma, un model, etc.” (Blázquez, 2010:119).

Avaluació educativa:

És l'avaluació que es realitza dins dels processos d'ensenyament-aprenentatge a les aules, en els diferents nivells del sistema educatiu (López-Pastor, 2006).

Què és?

“Procés compartit que, en funció d'uns criteris, obté evidències d'aprenentatge, tant del transcurs com del producte, per reflexionar i formular un judici sobre els canvis i resultats d'aquest fenomen, amb la finalitat de poder prendre les decisions més adequades que ajudin a l'alumnat per fer-se més responsable i autònom en qualsevol decisió de vida” (Tenbrink, 2006).

L'avaluació és el punt clau de tot procés educatiu: no criteris arbitraris o improvisats.

Perrenoud (1990:30) l'anomena "punt sensible" ja que és un tema constant de preocupació dels docents, de les autoritats escolars i dels investigadors.

Està carregat afectiva i ideològicament (López-Pastor, 2006).

• L'avaluació és la pràctica que menys motiva i més molesta al professorat.
• Per a l'alumnat sol ser la més temuda i menys gratificant: tradició històrica.
• En general solen ser processos de qualificació i això té conseqüències socials i personals que fan que sigui una font d'angoixa i temor per a la majoria de persones.

Tipus d'avaluació

En funció de la finalitat: Per a què?

• Diagnòstica: Per oferir informació sobre l'estat inicial d'una persona, un centre, per suposadament adaptar-te a aquesta situació.
• Formativa: Per millorar el procés i/o de les persones que estan implicades.
• Sumativa: Per fer una revisió i un judici de valor sobre quant se sap, quant s'ha millorat, la qualitat que té el producte, l'execució, el programa, els resultats.

En funció del moment: Quan?

En funció de qui la fa?

• Heteroavaluació.
• Coavaluació.
• Autoavaluació.
• Avaluació compartida: després de l’autoavaluació.

Avaluació democràtica

• L'avaluació té fortes implicacions ètiques: ús de poder.
• Conceptes-estratègies d'actuació que es revelen especialment importants:
• Transparència, explicitació,
• Informació, participació,
• Negociació, diàleg, igualtat,
• Codecisió, justícia...

Avaluació democràtica: característiques

Les fosques funcions de l'avaluació:

• Aquesta tradicional forma d'entendre l'avaluació, molt estesa entre aquest camp professional, sol generar una "pedagogia verinosa" (Fernández-Balboa, 2004), que es produeix de manera inconscient i mecànica generació rere generació.

Model tradicional d'avaluació en EF

• Durant els últims 40 anys el tipus d'avaluació en EF es basa en la realització de tests de "rendiment físic", "rendiment motor", "execució tècnica", segons els continguts tradicionals (condició física, HMB, esports).
• Tests, proves, escales d'observació, registres, llistes de control, etc. estandarditzats i validats, amb les seves corresponents taules de distribució normal, les seves escales i puntuacions.
• Mesurament del rendiment físic i motor, però sense cap o poca intencionalitat formativa o educativa.
• Nombroses crítiques, però poques publicacions amb alternatives.
• Visió de l'EF anacrònica: EF del segle XX encara avui.
• EF = entrenament i rendiment vs. educació corporal i motriu (plantejament tècnic).
• Aquest problema d'entendre l'avaluació de l'EF com a sinònim de rendiment es remunta als anys 50 i es perllonga fins als nostres dies.
• Preocupació per l'aptitud física "cosmàquina". Per això, i a causa del seu origen científic, la major part dels tests aplicats en l'EF escolar provenen de dos grans camps del coneixement, tots dos pertanyents a la ciència biomèdica: el rendiment esportiu i l'antropometria.

Crítiques al model tradicional

1. Instrument erroni amb deficiències (tests).
2. Produeix un greu reduccionisme de les finalitats de l'EF.
3. Superficialitat en l'aprenentatge.
4. La seva utilització és merament qualificadora d'ensenyament-aprenentatge.
5. L'adequació entre la finalitat de l'EF i els instruments d'avaluació utilitzats.
6. Sobre la acientificidad del procés i la seva impossibilitat d'aplicació sobre objectius complexos (voler objectivitzar).
7. L'avaluació i la recerca de l'estatus en EF.
8. La disminució del temps d'ensenyament-aprenentatge.
9. Desconeixement i por envers altres sistemes avaluadors: zona de confort.
10. Avalua el que som en comptes del que aprenem.

Deficiències específiques (Arnold, 1991):

• No revelen quin coneixement o destreses s'ha aconseguit en una determinada activitat, curs, UD.
• Fomenta l'esperit competitiu.
• Provoca pors i frustració, a més de situacions de ridícul.
• Pot implicar insatisfacció per a l'AF, EF i baixa autoestima: jo no serveixo per a això.

El procés d'avaluació: fases

Fase 1: Preguntes prèvies i problemes a resoldre

• Com integrar l’avaluació amb els processos quotidians del dia a dia?
• Com estructurar un sistema d’avaluació útil?
• Com plantejar un sistema d’avaluació clarament formatiu?

Ha de ser formatiu, donar contínuament feedback, s’ha de planificar, si no, no serà formativa. Com serà el feedback, verbal o escrit, ajudi a aprendre, què falta per arribar a l'èxit, reforçar-lo o animar-lo perquè segueixi en la línia.

• Com aconseguir que sigui viable en les condicions habituals de feina?

No corregir les coses a casa (versió profe), això crema al profe, si són vacances són vacances. Fer-ho en horari laboral.

Fase 2: Identificació de l’objectiu i dels objectes a avaluar

Avaluarem l’aprenentatge de l’alumnat.

Avaluar al professor: Punts forts i febles, caràcter, manera d’expressar-se, això et farà pensar, què els hi ha agradat.

Avaluar el procés ensenyament-aprenentatge (la manera d’ensenyar, continguts, si vols millorar).

Fer un debat.

Fase 3: Definir la finalitat

Per a què avaluar?

Avaluar per acreditar, per posar resultats.

Avaluar per diagnosticar.

Avaluar per formar.

Implicar a l’alumne amb l’avaluació: Coavaluació als companys.

Jo puc avaluar però els alumnes també.

Aprenen els alumnes i els que avaluen.

Autoavaluació.

Heteroavaluació: els professors als alumnes o els alumnes als professors.

Cada apartat un %.

Fase 3: Definir la finalitat

Avaluació diagnòstica per veure si tenen prejudicis sobre diferents elements musicals.

Avaluació formativa: observació del professor per veure passos i ritmes, treball cooperatiu, coreografia grupal.

Avaluació sumativa: Elaboració d'un pòster, presentació d'una coreografia.

Fase 4. Definir el moment

Quan avaluo?

• Al principi (diagnòstica).
• Durant (formativa).
• O al final (sumativa normalment).

Fase 5. Determinar els criteris d’avaluació

Agafar els criteris d’avaluació (el que s’espera que l’alumne pugui aprendre al final de la UD).

Els criteris d’avaluació han d’estar relacionats amb el currículum (l’alumnat els hauria de conèixer).

Han d’anar relacionats amb els objectius.

Fase 6. Buscar indicis o evidències. Establir indicadors d’avaluació

Cada criteri d’avaluació té 5 indicadors.

Fase 7. Triar i/o dissenyar situacions d'avaluació

Dissenyar activitats d’avaluació.

L’avaluació s’ha de fer a l’aula i fer feedback.

Generar situacions d’avaluació amb les sessions a classe i no fictícies.

Ex: Avaluar tir lliure: no fer-ho amb llançaments amb fila: Fer-ho en situació de partit.

Fase 8. Determinar les tècniques i instruments

Seleccionar tècniques i instruments d’avaluació.

Conèixer instruments:

Produccions dels docents: Llista de control, diari de classe, quadern del profe, rúbrica.

Produccions dels alumnes: Examen oral, escrit, enquesta, rúbrica dels alumnes, portafolis, utilitzar molts instruments.

Instruments: Buscar KPSI.

Dinàmiques i cicles de recerca-acció.

Mirar pel·lícules, veure debats, reflexions, notícies esportives, per avaluar la part crítica.

Fase 9. Complir els criteris de qualitat (instruments)

Que els instruments tinguin els criteris de qualitat.

Ètic: Que no posi el nom, és poc ètic posar la nota amb el nom a tot arreu.

Fer Treball Final de Grau i posar noms de les persones entrevistades. No fer-ho.

Com qualifico:

D'on surt la nota: Del total dels percentatges de tot el procés.

1 Trimestre 3 UD: Repartir percentatges: Manera objectiva de posar una nota.

Elaborar un informe amb els percentatges.