Procesos de Comunicación y Educación: Recepción, Producción y TIC

Procesos de Comunicación y Educación

Proceso de comunicación/educación se produce como un encuentro político-cultural, donde se ponen en relación un mundo cultural con un determinado horizonte político (que puede tener como interés someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos nuevas formas de autonomía, de transformación social o de liberación).

Recepción y Producción en la Educación

Recepción y producción: La recepción y la producción de/con medios y tecnologías en educación deben tener en cuenta algunos criterios generales. La recepción no es un acto, sino un proceso determinado por sistemas de referencias (a los que para los procesos de lectura se denomina «horizontes de expectativas» de producción de sentido). Este autor construye dos nociones: el «horizonte de expectativas literarias»: lo que propone cada nueva obra y que está dado por las estructuras formales y la ideología o conjunto de ideas de la obra o, en nuestro caso, de la producción mediático-tecnológica; y el «horizonte de expectativas sociales»: el horizonte de expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986). El receptor actúa desde su precomprensión del mundo y de la vida (deseos, intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la clase), que existe en los textos. Nunca existe una recepción aislada (la recepción se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; la recepción no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales.

El texto no es un mero pretexto, sino que condiciona la recepción.

La producción: El primer momento de la producción es lo que Mario Kaplún llamó la prealimentación, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Dice Kaplún: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a los que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992). En el momento de la producción propiamente dicha, debemos tener en cuenta algunas dimensiones: la expresivo-estética (la belleza en la comunicabilidad), la productivo-creativa (un tipo de producción no regido por la frialdad técnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y el sentido pedagógico a la producción). La producción tiene que posibilitar, por un lado, no solo el refuerzo de la autonomía, sino la creación de puentes de diálogo intercultural (intergeneracional, de género, sexual, étnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de identificación para los alumnos, pero también de modelos de comprensión y problematización del mundo en que vivimos. La interpelación, vale recordarlo aún más en la producción, no es un mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las características frecuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niños y jóvenes son receptores son: la simultaneidad y superposición textual, la multiplicidad y exuberancia de mensajes, la apelación a un sensorium complejo, la construcción envolvente y la amplitud connotativa, etc.

Las TIC en la Educación

El uso de las tecnologías en educación se juega ante diversas representaciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educación y tecnologías, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las tecnologías, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas conclusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamérica:

• Siempre es preciso trabajar las “biografías tecnológicas” de docentes y estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego implementar procesos educativos con tecnologías; por ejemplo, es frecuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con las tecnologías, mientras los estudiantes han tenido un contacto con ellas en toda su vida.
• Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las tecnologías (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula), ya que tienen la sensación de que ellas no les ofrecen “seguridades” en la práctica educativa.
• Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologías, es cierto; sin embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace que no perciban el carácter educativo de las tecnologías naturalmente.
• Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo fueron) por profesionales ligados a la informática o la ingeniería, más que con pedagogos especialistas en uso de tecnologías con fines educativos.
• En los docentes, y también en los capacitadores, suele existir una perspectiva informática del uso de las tecnologías, y no una perspectiva comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilización que fomentan el activismo y el aislamiento.

Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporación de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las escuelas:

• Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por miedo, pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico magisterial o tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en un papel de privilegiados poseedores de los saberes válidos.
• Los contenidistas: que hacen de la informática o de los saberes tecnológicos una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto de los procesos educativos escolares.
• Los informados: que están interesados en estar al día, pero sin cambiar demasiado lo habitual en los procesos didácticos y sin modificar el eje escolar puesto en la lógica escritural; por eso, son los que proponen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos, únicamente, o también de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del Word).
• Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la escuela, intentan controlar “pedagógicamente” el uso de tecnologías, haciendo que su “uso educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los estudiantes.
• Los funcionales: que usan las computadoras en educación como herramientas y el paquete Office como verdadero currículum, sin intentar creativamente otro tipo de estrategias pedagógicas.
• Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire): que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje permanente de la cultura tecnológica con una intencionalidad pedagógica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen “desordenar” los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proceso creativo y productivo.

Cuando hablamos de usos de las tecnologías en educación, tenemos que reconocer las potencialidades de las tecnologías. En primer lugar, la interactividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento escolarizado”; aquí está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el hipertexto de manera interactiva o colectiva. En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cualquier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarización. En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autónomos a los contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganización del aprendizaje. El aprendizaje no está tan sometido a los controles de la “racionalidad escolarizadora” y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetividades. En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: potencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integración significativa de múltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifónica y desarrolla las habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento de informaciones o conocimientos. Los críticos encuentran algunos aspectos negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lógico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficialidad, la velocidad, el estímulo visual y sonoro, entre otras cosas. Conviene señalar que el hipertexto recurre más a la emoción y la sensibilidad que a la razón, cosa que para la pedagogía oficial tradicional parece ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible no son algo que deberíamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o la educación y el aprendizaje. “Hay que considerarlo un elemento central en el acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta congruencia con una sensibilidad social difusa” (Maffesoli, 1997: 258). La “razón sensible” es una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social.

Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecnologías son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactividad y comunicación tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades de producción de conocimientos como el wiki. Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes básicos de cualquier ambiente virtual:

• Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los principales agentes de la interacción en el ambiente virtual.
• Los dispositivos: que son los mecanismos múltiples que posibilitan consecuencias, efectos o procesos en términos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los soportes del ambiente.
• Los procesos: que son eventos que se originan en la interacción entre los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.

Como quería el pedagogo francés Célestin Freinet, la educación en y con TIC’s tiene que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:

• Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en el sentido de Freire: un educando-educador con un educador-educando.
• Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento, tanto en el procesamiento (Word, Excel, PowerPoint, etc.) como en la producción de conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).
• Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes para la formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficcionales, etc.; la interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hipertexto y con los otros. Si trabajáramos en la actualidad con la idea del periódico escolar, de Freinet, por ejemplo con el blog, tendríamos que pensar que allí interactúan un escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), uno/s lector/es (que además comentan, y que en esa medida también son escritores), y un equipo editor, los docentes, pero también otros compañeros (que alientan y promueven el sentido pedagógico del dispositivo).