Potenciando la Autoeficacia Estudiantil: Claves Psicológicas para el Éxito Académico

En el ámbito de la psicología educativa y la sociología del aprendizaje, el fomento de la autoeficacia en los estudiantes es un pilar fundamental para su desarrollo y rendimiento. Existen dos vías principales para lograr un incremento significativo en el sentimiento de autoeficacia del alumno.

1. Manipulación de las Fuentes de Autoeficacia

Por un lado, se puede conseguir un incremento del sentimiento de autoeficacia del alumno si se manipulan adecuadamente las siguientes fuentes, que se pueden identificar y trabajar:

1. Los resultados de la propia actuación: A nivel cualitativo y según el signo, un éxito conduce a un incremento en la percepción de la autoeficacia. Es importante destacar que un fracaso tras una serie de éxitos no conduce necesariamente a una disminución drástica de esta percepción.
2. El contexto de aprendizaje: Según la cantidad de ayuda que el estudiante reciba y el reconocimiento de los demás (compañeros, educadores), se incrementará la percepción de la autoeficacia.
3. Las atribuciones causales: Se refiere a las explicaciones que el sujeto hace o se le inducen sobre las causas de sus éxitos y fracasos.
4. La experiencia vicaria o similitud del modelo: Definidas por la percepción de la competencia y los atributos personales del modelo (un compañero, un mentor), estas experiencias incrementarían o no esa percepción de la autoeficacia, según el signo del resultado observado en el modelo.
5. La credibilidad del persuasor: Considerándose este al educador que proporciona retroalimentaciones informativas acerca de las posibilidades y el potencial del estudiante.
6. Los síntomas psicofisiológicos: Como, por ejemplo, la reacción emocional de miedo o el temblor de piernas ante una determinada situación, puede interpretarse como un síntoma de falta de capacidad y, por ende, de autoeficacia. Es crucial enseñar a los estudiantes a reinterpretar estas señales.

2. Modificación de las Atribuciones Causales y Estrategias de Resolución

La otra forma de intervención crucial es la modificación de las atribuciones causales de los estudiantes y sus estrategias de resolución de problemas. Las investigaciones realizadas aconsejan dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo, sino al uso inadecuado de las estrategias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema. Esto se debe a tres razones fundamentales:

1. Evitar la indefensión aprendida: En primer lugar, si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado positivo y nunca lo consigue, no solo acabará cansándose de intentarlo (y, por tanto, mermará sus expectativas), sino que reducirá su autoconfianza, creyéndose incapaz de alcanzar el éxito por mucho que lo intente, entrando así en la indefensión aprendida.
2. Fomentar la honestidad y el aprendizaje: En segundo lugar, de persistir en la atribución del fracaso al esfuerzo, el alumno, antes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular mostrando un falso interés o esforzarse poco, antes de enfrentarse a su percibida o real falta de confianza.
3. Dirigir hacia soluciones concretas: En tercer lugar, por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no le enseñamos dónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca conseguiremos que lo haga correctamente. La clave está en la orientación y la enseñanza de habilidades.

Atribución en Casos de Éxito

Es igualmente importante la atribución en caso de éxito. Esta tampoco debe ser exclusivamente al esfuerzo, sino a la habilidad. Porque indicarle a un estudiante que ha aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad intrínseca, ya que ha tenido que realizar un gran esfuerzo para lograrlo. Reconocer la habilidad refuerza una percepción de competencia más estable y duradera.