Modelo JUSSIM e a Eficacia da Aprendizaxe Cooperativa na Aula

O Modelo JUSSIM: As Expectativas do Profesorado

O modelo JUSSIM distingue tres fases fundamentais no proceso de creación e impacto das expectativas docentes:

• A primeira fase: Fai referencia á construción das expectativas do profesor respecto ao rendemento académico dos seus alumnos. Nela interveñen un gran número de variables. Non necesariamente o profesor constrúe expectativas sobre cada un dos seus alumnos; no caso de construílas, non todas as expectativas son igualmente claras ou precisas.
• A segunda fase: No suposto de construílas, o profesor debe comunicalas, dalgunha maneira, aos alumnos. Comportándose de maneira diferente cuns e con outros en función do carácter positivo ou negativo das súas expectativas (case sempre de forma pouco consciente). Isto tradúcese no maior ou menor grao e calidade da axuda que brinda a cada grupo.
• A terceira fase: Os alumnos non asisten impasibles a estes tratamentos diferenciados, senón que reaccionan ante as expectativas do profesor, axustándose ou opoñéndose a elas.

Factores que inflúen na reacción do alumnado

Estas reaccións van depender dunha serie de factores clave:

• Autoconcepto (xeral e académico).
• Autoestima.
• Patróns atribucionais.
• Valor que lle atribúe ás aprendizaxes.
• Importancia que lle conceda á opinión do profesor, etc.

Os factores implicados nas distintas fases do proceso das expectativas determinan a maior ou menor probabilidade de que a conduta do alumno e os seus resultados confirmen a profecía de autorrealización inicial. Nalgúns casos, as expectativas iniciais materialízanse e, deste modo, instálase unha retroalimentación entre expectativas e resultados de aprendizaxe. As investigacións actuais permitiron poñer de relevo que a profecía de autocumprimento non pode contemplarse como un proceso mecánico e inevitable, senón que se trata dun proceso máis sutil e complexo do que nun principio se supoñía.

A Eficacia da Interacción entre Alumnos para a Aprendizaxe Escolar

Os traballos sobre a natureza da interacción entre alumnos na aula proliferaron ata os anos 90. Estes traballos sinalan tres tipos de situacións en función da estrutura de obxectivos que perseguen os participantes:

• Organización cooperativa: Os obxectivos dos participantes están estreitamente vinculados. A recompensa que recibe cada participante é directamente proporcional aos resultados do traballo en grupo.
• Organización competitiva: Os participantes están relacionados pero de forma excluínte; un participante acada as metas se, e só se, os outros non as acadan. Un só membro do grupo recibe a recompensa máxima, mentres que os outros reciben recompensas menores.
• Organización individualista: Non existe relación algunha entre os obxectivos que se propoñen acadar os participantes. Os participantes son recompensados en base aos resultados do seu traballo persoal.

Vantaxes da Organización Cooperativa

Estudos recentes mostraron que a organización cooperativa das actividades da aprendizaxe, comparada coa organización de tipo competitivo e a individualista, é realmente superior polo que respecta a:

• O nivel de rendemento e da produtividade dos participantes.
• A actitude e motivación cara á aprendizaxe.
• As relacións entre estudantes de distintas etnias.
• O altruísmo.
• A capacidade de ter en conta os puntos de vista dos outros.
• A autoestima.

Porén, estes estudos e revisións tamén sacan unha segunda conclusión: a superioridade das situacións cooperativas non se produce de maneira uniforme. Non aparece en todos os estudos e vese afectada por diversas variables.

Formas de Organizar a Actividade Cooperativa

Na situación cooperativa hai que contemplar diversas formas de organizar a actividade dos alumnos:

1. A titoría entre iguais: Un alumno, considerado como experto nun contido determinado, instrúe a outro ou outros que son considerados novatos.
2. A aprendizaxe cooperativa: Un grupo de alumnos realiza, seguindo unha certa estrutura preestablecida, unha actividade ou tarefa previamente determinada, cun maior ou menor grao de discusión ou planificación conxunta e unha maior ou menor distribución de responsabilidades e división da tarefa entre os membros do grupo.
3. Colaboración entre iguais: Dous —ou eventualmente máis— alumnos do mesmo nivel de pericia traballan xuntos de maneira constante e ininterrompida no desenvolvemento e resolución dunha tarefa.

Dimensións Básicas da Cooperación

Estas tres formas de organización presentan diferenzas en dúas dimensións básicas:

• A igualdade: O grao de simetría entre os roles desempeñados polos participantes na actividade grupal.
• A mutualidade: O grao de conexión, profundidade e bidireccionalidade dos intercambios comunicativos entre os participantes.

Análise por modalidade:

• Titoría entre iguais: Grao baixo de igualdade. Niveis variables de mutualidade en función da competencia e habilidades instruccionais do alumno titor e da receptividade do alumno titorado.
• Aprendizaxe cooperativa: Nivel alto de igualdade. Niveis variables de mutualidade en función de ata que punto hai división de tarefas, discusión, planificación conxunta e intercambio de roles.
• Colaboración entre iguais: Altos niveis de igualdade e altos niveis de mutualidade.

O Apoio á Atribución de Sentido á Aprendizaxe

A potencialidade da interacción entre iguais non se esgota nos aspectos cognitivos, senón que pon en xogo tamén procesos e mecanismos de carácter motivacional, afectivo e relacional. A interacción entre alumnos pode promover non só procesos de construción de significados, senón tamén de atribución positiva de sentido á aprendizaxe escolar.

Posturas sobre a Motivación Cooperativa

¿Como facer para conseguir esa motivación e lograr que os alumnos actúen de forma verdadeiramente cooperativa? Existen dúas posturas diferenciadas:

• Interdependencia positiva: O elemento fundamental sería a interdependencia de obxectivos e recursos. Os membros do grupo dependen uns dos outros para lograr un obxectivo común e necesitan utilizar recursos ou información que inicialmente posúen outros membros.
• Estrutura da recompensa: A clave atópase na recompensa que obteñen. Estas deben ser idénticas para todos os membros e, ao mesmo tempo, basearse no rendemento individual de cada un, e non só nunha medida global do grupo.

A revisión desta polémica (Cohen, 1994) aposta por centrar a análise en como as instrucións específicas e tarefas concretas promoven que os alumnos se impliquen nun auténtico traballo cooperativo.

Claves Psicosociais (Echeita, 1995)

Outras posturas postulan claves adicionais para explicar por que a interacción favorece unha atribución positiva de sentido:

• Relacións psicosociais: Percepción da competencia para a tarefa e autonomía na súa realización.
• Procesos afectivo-relacionais: Sentimento de pertenza ao grupo, satisfacción e orgullo ante o éxito escolar.
• Fomento de valores: Motivación intrínseca, reforzo do esforzo propio e facilitación de sentimentos de aceptación, apoio mutuo e autoestima elevada.