Microsociologia de l'Educació: Escola, Aula i Dinàmica de Grups

Mòdul 3: Aproximació a la Microsociologia

1. Sociologia de l'Organització Escolar: L'Estructura Social

1.1. L'escola com a grup social

Aquí podem considerar l’escola com un microsistema grupal o un gran grup eminentment formal, ja que està institucionalitzada d’una determinada manera per complir la funció d’educació institucional. L’escola com a grup ens defineix la seva estructura interna:

• Formes d’agrupament.
• Mecanismes de cohesió dels grups.

Aquests són elements que conformen l’ambient grupal, el seu clima i el grau de consciència de grup, entre d’altres. Però l’escola es troba entre l’actor social i l’estructura social. És un subsistema social que té components d’autonomia relativa i està condicionada, d’una banda, per les exigències del sistema social més ampli i, de l’altra, pel funcionalisme positivista. El grup-classe és un conjunt d’individus aïllats que formen part integrant d’un grup humà: la classe dins una escola, condicionat per aspectes formals que, entre d’altres, determinen la seva composició, així com la seva ordenació interior. Fernández Enguita ho assenyala com un sistema de comunitat i participació, malgrat que encara resulta molt relativa en una dinàmica de rutina i d’inèrcia, amb conflictes; tot i que, inicialment i com a proposta, resultava una innovació. L’escola es pot considerar com un grup social, ja que disposa d’una estructura i d’una dinàmica pròpia; és a dir, amb una certa autonomia de funcionament, en un sentit microsociològic o restringit: el professorat, l’alumnat, el personal directiu, el personal administratiu. Però si ho veiem en un sentit més ampli, hem de considerar que hi entren a formar part els pares, els supervisors..., amb dues estructures superposades: una simple (professorat i alumnat) i una complexa (alumnat, professorat, famílies, administració política...), en definitiva, la societat en general.

1.2. L'escola com a institució social

Les teories organitzatives en què s’han fonamentat històricament les institucions educatives han estat d’origen tecnicoadministratiu i empresarial. Aquesta qüestió, en realitat, depèn una mica de la cultura organitzativa del centre i dels recursos materials (instal·lacions, horaris i recursos humans, ràtio professor-alumne, etc.), i de la dimensió física del centre. Aquestes qüestions condicionen el grau de burocratització de les relacions socials. És una constant veure com no importa la qualitat de l’ensenyament, sinó el manteniment de l’ordre i la disciplina per part dels gestors dels centres, fet que conforma una de les formes de jerarquització microsociològica en els centres educatius. La institució actua com un element cohesionador d’esforços on les relacions formals són les predominants i les relacions afectives queden en un segon terme. Està molt lligada a la contemplació de l’escola com una manera d’organització que prepara per a la divisió del treball vigent a la societat. Una institució en què cada actor ha de jugar el seu paper i la funció social que li pertoca, tenint present que, a la societat com a sistema, hi juguem diversos papers, de vegades contradictoris. La llibertat individual queda coartada per la necessitat de cohesió i d’adaptació a la institució. Aquí el temps resulta determinant, com és el cas dels crèdits assignats a les matèries; aquests es valoren segons la seva durada, no segons altres tipus de valoracions acadèmiques, i segons objectius aliens a la voluntat dels alumnes, malgrat els possibles canals de participació, que són limitats per les rutines que s’implanten a la tasca docent quotidiana i als mecanismes de poder externs a la tasca docent i, en el cas de l’aula, al sistema pedagògic del docent. Les escoles són institucions especialitzades i socialment institucionalitzades per a un tipus determinat d’educació i socialització, però que entra en l’engranatge general de la societat per universalitzar comportaments segons la jerarquització estructurada de la societat. L’escola, com a sistema social, disposa de dues estructures superposades: una d'oficial o jurídicament correcta, que és la imposada des de l’Administració o les autoritats acadèmiques (reglaments, programes, objectius, normes legalment vigents...); i l’altra, oficiosa i/o espontània, informal, formada per elements que s’interrelacionen i que fan que l’escola pugui mantenir un sistema de relacions. Els factors que conformen l’organització escolar són: a) estructurals (personals, materials...) i b) dinàmics o relacionals (tant verticals com horitzontals). La democràcia teòrica obre els centres a diversos col·lectius o sectors de la comunitat educativa que cal tenir sempre presents per explicar els diferents interessos i les pressions que poden exercir i de què poden ser objecte: l’Administració, el professorat, l’alumnat, els pares..., que obren la possibilitat del clientelisme de centre segons la força que els pugui donar la dinàmica de poder del centre. L’escola com a institució intenta oferir cada vegada més activitats, no sols acadèmiques, sinó també que facilitin algun tipus de socialització informal, més que formal, que facilitin una socialització més afectiva, ja que l'escola es veu superada lentament per altres elements de mediació social que no tenen res a veure amb la vida acadèmica tradicional. L’escola, almenys fins a l’actualitat, no ha assolit ser aquesta eina universal per aconseguir una societat igualitària o igualadora d’oportunitats socials.

Els mecanismes de control social no són només una llista de normes i càstigs legalment establerts, que ho poden ser, sinó que també la pressió econòmica, l’ostracisme social o altres mecanismes molt més subtils, propis dels que anomenem grups primaris (la persuasió, la ridicularització, la murmuració o l’oprobi), són formes de control social.

2. Sociologia de la Interacció a l'Aula

Les característiques de les relacions educatives i la interacció a l'aula són estudiades pels representants de l'interaccionisme simbòlic, però amb un antecessor funcionalista com és el cas de Talcott Parsons (1990). Intenten explicar les influències estructurals de la societat en la microsocietat que és l'aula, com a lloc on es duu a terme la socialització escolar, com a agent socialitzador. Com a la societat, les relacions de l'aula són relacions afectives i de poder, entre professors/es i alumnes, i entre alumnes. Avui dia, des de l'òptica sociològica, s'intenta esbrinar fins a quin punt és possible que, en un context en què les relacions solen ser secundàries i formals, es donin relacions primàries i afectives que facilitin la comunicació i no una simple transmissió de coneixements o de cultura.

2.1. L'aula com una realitat estructurada

La classe també és una realitat estructurada i incompleta que projecta elements d'una estructura social més àmplia i que es poden reflectir en dues dimensions: una interna i una altra externa, com a socialització intencional, encara que no sigui manifesta. L’aula es veu com a projecció de les expectatives dels mestres cap als seus alumnes, la qual cosa implica un procés de favoritisme i una diferenciació en el tracte, afavoridor de potencialitats d'uns en detriment d'altres i de reproducció jeràrquica de la societat, segons els avenços en coneixements i de comportament social. Des de la microsociologia, se’ns planteja la necessitat de conèixer el paper de les relacions humanes en el grup classe, els processos d'interacció, la força del grup amb la seva estructura i el seu grau de cohesió. Cal tenir present que en el grup-classe hi ha diversos subgrups. Des de la Sociologia de l'educació i dels grups, la dinàmica de grups ens pot ajudar a dinamitzar l'acció educativa en sentit progressiu, i no simplement manipulador del grup-classe, aspecte que sovint s'oblida. La dinàmica de grups ens ajudarà a comprendre’n l'estructura i les dificultats per arribar a dur a terme una relació «afectiva i sincera», aprofitant els canals possibles de comunicació i així poder transformar el sistema de relació de la classe. No podem oblidar que el grup-classe és un element important en el procés educatiu i que està condicionat per la institucionalització del sistema educatiu i pel context social en què es desenvolupa, dirigit pels planificadors de l'ensenyament i determinat per les directrius de la política educativa. Bany i Johnson defineixen el grup-classe com una estructura sociopsicològica en què estan interaccionades les característiques socials i psicològiques, amb tipus d'agrupaments formals i informals. Té característiques de grup primari, però amb molts elements secundaris. Encara no impregna el grup, en el seu conjunt, un càlid to emocional, una simpatia i amistat habituals en una sèrie de subgrups dins el gran grup. També hem de tenir present que el grup-classe és un grup de treball, per la funció social que li és encomanada, no només de guarderia, sinó d’aprofitar el temps acadèmicament parlant. El fet educatiu es veu condicionat, en les relacions docent-discent, pels factors institucionals, socials, polítics, econòmics i culturals. S'hi han d'afegir les característiques internes de cada grup-classe, els condicionants formals de la relació i la comunicació educativa. La situació jeràrquica que es viu a l'ambient de l'aula no facilita realment un tipus de comunicació optimitzadora; més aviat pot ser provocadora d'algun conflicte i enfrontament. Fins i tot, sovint, pot generar passivitat per part dels alumnes. Els objectius dels mestres no són coincidents, atès que els interessos i el contingut del llenguatge no són els mateixos. Autoritat, moral, participació, grau de socialització i maduresa dels membres del grup són elements a tenir en compte per comprendre la problemàtica existent a l'ambient comunicacional de l'aula.

2.2. L'aula com a eina de comunicació

Resulta poc factible parlar de la comunicació a l'aula, i fins i tot en general, sense relacionar-la amb tots els fenòmens de la vida grupal, el seu ambient, el grau d'interacció, de cohesió, etc., en definitiva, amb l'estructura del grup i les relacions humanes, per comprendre fins on es pot arribar sense pretendre manipular el grup. Per fomentar la participació a l'aula ha d'existir un mínim de confiança intergrupal, un clima que faciliti l’expressió de les idees, que superi les diferents fases de conformació d'un ambient de grup i que superi diverses barreres que inicialment solen dificultar la comunicació. És convenient que qualsevol professional conegui tècniques de dinàmica de grup. Segons el tipus d'escola i de classe, s'hi reprodueixen elements de la societat segons la procedència social dels seus integrants i segons els models de comunicació i transmissió que s'utilitzen a classe. Només si el mestre se sent integrat al grup classe i hi és considerat com un membre més, l'estructura i l'ambient de grup resultaran cohesionats, tot i que és molt difícil que això succeeixi en la seva totalitat. En nom de personalismes i d'interessos individualistes, s'anteposa a l'ambivalència personal i grupal l'individualisme despersonalitzador i competitiu. Amb aquest ambient real és difícil superar barreres, conflictes i hostilitats.

3. Sociologia dels Grups: La Dinàmica de Grup a l'Educació

3.1. La dinàmica de grup i els fenòmens microsociològics

Les persones es converteixen en ciutadans jeràrquicament situats en l’estratificació social segons les seves condicions de vida, i deutors de les comoditats de la societat urbanitzada. D'una banda, se senten solidaris i, de l'altra, es troben immersos en una societat competitiva i individualista, en què la realització personal resulta superficial, amb crisis d'identitat personal i col·lectiva, i amb formes sovint subtilment imposades que condicionen el nostre comportament, malgrat les nostres reaccions individuals i col·lectives. Si observem l’organització de les institucions encarregades d’organitzar la vida dels ciutadans de la nostra societat, detectem la necessitat de potenciar noves formes de participació, perquè les establertes ja resulten insuficients. El ciutadà en una societat urbana o tecnocràtica és socialment solitari, i la seva realització personal, tot i que hi estigui prevista, també té la seva dificultat. L’anomenada crisi actual de la societat resulta estructural i, per això, complexa i sense alternatives senzilles i tan simples com les possibilitats que pot oferir la potenciació de relacions interpersonals en l’àmbit microsociològic. Per tant, els canvis s’haurien de fer més globalment. Però també és veritat que l’estructuració d’aquests canvis es farà necessàriament a partir de les relacions microsocials per millorar la participació i la convivència a través del funcionament diari i quotidià. És l'única manera de facilitar la participació sincera o autèntica, més natural i no tan artificiosa i superficial. Tenim l’obligació institucional i acadèmica d’estudiar i de fomentar la relació en grup, com a element indefugible del sistema de socialització. El mestre ha d’adquirir un paper d’educador professionalitzat; ha d’ajudar a aprendre, més que a imposar uns coneixements, i per tant entra en la dinàmica del facilitador o de l’animador sociocultural. Haurà d’aportar elements no directius.

3.2. Aspectes definitoris de la dinàmica de grup

D. Cartwright i A. Zander afirmen que: «La dinámica de grupo es el campo de investigaciones dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y su interrelación con los individuos, otros grupos e instituciones más amplias...».

Kurt Lewin, considerat el pare de la dinàmica de grups, en va formular els principis generals. A partir d’aquí es volia promoure la idea que, a la societat, no es tenia present la càrrega formativa dels grups reduïts en les relacions humanes, com un element important de la socialització. La majoria d’estudiosos de la dinàmica de grup en situen els orígens a la dècada dels anys 30-40. Per a Kurt Lewin (Gestalt), el grup no era una suma de les parts, sinó l’estructura que sorgeix de la interacció i exerceix una influència tal que desenvolupa la dinàmica del grup. A l'Estat espanyol es van consolidar a partir de la introducció de les experiències de Carl Rogers, en un moment en què l'ambient social era favorable i demanava formes per superar la crisi social, amb noves maneres de participació civicisocial a partir dels anys seixanta. En la societat actual, en la societat del benestar, la dinàmica de grup és utilitzada per moviments socials que intenten el canvi social a partir de la participació, des dels sindicats a l’animació sociocultural, el treball social, l'educació social, els grups d’esplai i les concepcions sociopedagògiques.

«El terme “dinàmica” implica la noció d’unes forces complexes i interdependents dins un camp o marc comú. De fet, l’expressió en qüestió ha estat desacreditada per l’aplicació que se n’ha fet, de vegades, a entitats confuses i místiques. Com a conseqüència, han sorgit expressions substitutives, com “processos de grup”, “psicologia de grup” i “relacions humanes”, que sembla que no poden satisfer totalment ningú».

En aquest conglomerat, el que ens preocupa és definir el concepte «grup», que pot tenir una sèrie de característiques:

1. Clima de grup.
2. Percepcions i cognicions.
3. Cohesió de grup.
4. Motivacions i satisfacció de necessitats.
5. Metes de grup.
6. Organització i estructura de grup.
7. Interdependència dels membres del grup.
8. Interacció.

Aquests elements ens facilitaran conèixer els aspectes que s’han d’estudiar per a la comprensió de la dinàmica de grup. Aquí ens podem plantejar que perquè hi hagi un grup, en el sentit que la dinàmica de grup planteja, hi ha d’haver comunicació i interacció. Però també hi ha d’existir un conjunt de metes, objectius, activitats, comportaments i motivacions a fi de facilitar un tipus de relació diferenciadora dels altres grups.

Schafers defineix el grup de la manera següent: Un grupo social consta de un determinado número de miembros quienes, para alcanzar un objetivo común (objetivo de grupo), se inscriben durante un periodo de tiempo prolongado en un proceso relativamente continuo de comunicación y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar el objetivo de grupo y la estabilización de la identidad grupal son necesarios un sistema de normas comunes y una distribución de tareas según una diferenciación de roles específica de cada grupo.

El nostre objectiu pot ser més elemental: plantejar-nos tan sols arribar a comprendre l’evolució del grup en les seves corresponents etapes, i de quina manera és possible canviar les actituds socials a l’interior d’un grup per millorar-ne les relacions humanes. I amb tot això, generar participació, entesa com a eina de formació social. Dit d’una altra manera, ens interessa la dimensió social de la participació, i fins a quin punt aquesta pot facilitar la realització de l’individu com a persona i com a ésser social en la convivència col·lectiva. Amb el grup se cerca refugi, però també succeeix que ens hem d’adaptar a les regles de joc. Per tant, es tracta de saber-ne el grau d’estructuració, el sistema de rols, el grau d’interacció i de comunicació, en definitiva, de dinàmica grupal, i veure fins a quin punt es donen les condicions que fan que la participació faciliti la progressió del grup, al mateix temps que la individual.

Es pot considerar que la dinàmica grupal implica que:

• Un grup és format per un conjunt d’elements (persones) que formen un tot.
• Aquest conjunt d’elements ha de tenir una forma determinada de relació, i no ha de ser un conglomerat de relacions arbitràries.
• Hi ha una estructura organitzativa que regula les relacions.
• Les persones que formen part del grup han de mantenir algun tipus de relació primària (cara a cara) que faciliti la comunicació interpersonal i grupal.
• Les interaccions han de ser regulars i continuades.
• Es defineixen com a grup i són definits per altres com a pertanyents a un grup.
• Es tendeix a actuar en conjunt; té necessitats, valors, normes i objectius propis del grup.
• Existeix una regulació de la conducta i de l’evolució de les persones i dels grups, que repercuteix en el conjunt de la comunicació del grup.
• L’estructura de les relacions entre els membres és un sistema de rols complementaris i d’estatus que assigna a cadascú una posició dins el grup.

La dinàmica de grups s’ocupa de l’estudi de la conducta dels grups com una totalitat, de les variacions de la conducta dels individus com a membres del grup i de les relacions entre els grups, amb la pretensió de formular lleis i principis, i idear tècniques per millorar-ne l’eficàcia. Estudia l’aprenentatge social de les persones en grup. És una forma d’aprenentatge social per a l’acció, des del punt de vista vivencial o experiencial, de manera eminentment pràctica, encara que avui es pot afirmar que la dinàmica de grups disposa de components pràctics i teòrics. Josep M. Quintana així ens ho presenta quan diu que la dinàmica de grups es pot estudiar en dos plans:

1. Pla teòric: com a Pedagogia i Sociologia, que descriu principis i fenòmens de la dinàmica de grups.
2. Pla pràctic: a través de sessions de grup per veure les seves reaccions i aprendre les tècniques utilitzades.

Per tant, entén que hi ha dos camps diferenciats:

1. El conjunt de fenòmens psicosocials que es produeixen en els petits grups i les lleis que els regeixen.
2. El conjunt de mètodes que, mitjançant els grups, permeten actuar sobre els individus i sobre organitzacions més extenses.

L’aplicació de les tècniques grupals a la classe pot ser molt positiva i, fins i tot, necessària, si volem adaptar la nostra acció educativa a una mentalitat participativa, democràtica i de renovació educativa. La dinàmica de grup no és una simple tècnica; té vocació de convertir-se en ciència social autònoma. Haurem d’especificar que els mètodes o les formes, tècnicament parlant, que ens interessen són, aproximadament, les relacionades amb grups de sensibilització grupal i grups de formació.

3.3. L'estructura de grup: microsistema i unitat participativa

L'estructura de grup és un «sistema de rols interdependents i jerarquitzats amb una distància variable del líder». La mida del grup és un element que pot condicionar-ne l’estructura: el nombre de membres, la duració de les reunions, el tipus d’actuants, el tipus de relació, en el sentit de formació de grup. El concepte d’estructura va lligat també al de cohesió, ja que de la cohesió estructural dependrà que es manifesti entre els membres del grup una certa atracció global de pertinença a aquest grup. Això possibilitarà un ambient unificador. Pel que fa a l’estructura de grup, també hi ha autors que la lliguen a l’existència d’un objectiu comú, que motiva la participació dels seus membres a les activitats de grup.

4. Sociologia del Currículum Escolar i l'Estudi del Medi

4.1. Elements per a un estudi del currículum escolar

La seva representació en la LOGSE ens ve donada pel Disseny Curricular Base, inspirat en la concepció constructivista de l'ensenyament i de l'aprenentatge, que defineix les intencions, els objectius, la planificació i l'organització perquè siguin eficaços i perquè el professorat se senti «emparat». Una característica més de la «modernització» del sistema educatiu a l’Estat espanyol.

Crèdits, optativitat, interessos dels alumnes, noves tecnologies, idiomes estrangers, etc., són altres de les novetats que la LOGSE vol assumir, així com els temes transversals (educació per a la salut, educació multicultural, educació no sexista, educació ambiental, educació per a la igualtat d’oportunitats...), que són elements folkloritzants d'una realitat que no té en compte aquestes situacions educatives. Sovint, s'inclouen per afavorir el currículum personal d’alguns mestres i professors. Això no vol dir que no es pugui avançar en la direcció d'introduir aquests elements sociològics a l'escola, però amb una mica més de serietat. L'estudi dels llibres de text pot significar la possibilitat de conèixer el tipus de socialització i de transmissió de cultura que es pretén a l'escola. El currículum escolar és l’encarregat de transmetre l’arbitrarietat cultural segons les relacions de poder. A poc a poc, es tornen a recuperar com a eines de consulta, actualitzats i sense tenir tantes connotacions de control decimonònic. Tot i això, s'hi detecta la transmissió de la cultura dominant, fins i tot en aquells textos que són fets amb criteris autonòmics. El currículum escolar, com a transmissió de coneixements, posat de moda pels reformistes modernistes de la LOGSE amb el Disseny Curricular o Model Curricular. També es pot entendre per currículum escolar allò que realment s’aprèn a l'escola, sigui intencionat o no, manifest o no, ocult per les reaccions de grups, per la transmissió del professor/a o, simplement, per l'ambient de l'escola.

4.2. L'estudi del medi des d'una perspectiva sociològica

L'estudi del medi és una peça important per a la formació dels mestres, perquè, si no, el mestre difícilment podrà contextualitzar el seu saber des d'un punt de vista pràctic i d'acció educativa. L'estudi del medi és una eina sociològica, almenys des del punt de vista empíric. Es tracta de conèixer un medi reduït des de l’òptica multidisciplinària, en el sentit d'intentar conèixer els aspectes culturals, educatius, econòmics i socials d'una determinada població o barri, especialment des de la meva experiència en la formació dels mestres. Són experiències educatives fora de l'aula que llavors podien ser exportables a intercanvis posteriors de la formació dels mestres als Països Catalans. Aquesta proposta és una utopia en les actuals circumstàncies i plans d'estudis que no han institucionalitzat aquest tipus d'intercanvis. El coneixement del medi social i cultural, des d’una perspectiva sociològica, pot ser una eina important per als mestres. És necessari estudiar entorns escolars, barris, pobles i comarques, ja que de per si són educatius; però a més ens fan comprendre millor la realitat social d’una manera més directa que la que ens arriba des d'un llibre o des de l’aula. Serveix per aprendre tècniques d’investigació social (entrevistes, enquestes, observació directa...), que ens donen la possibilitat d'implicar-nos in situ en aquesta realitat complexa. També ens serveix per recopilar dades amb altres tipus de fonts i formar bancs de dades.