Metodologia i Estratègies Didàctiques en Educació Física

Metodologia i Estratègies Didàctiques en Educació Física

SC7. Unitat Didàctica (UD)

La UD és el conjunt d'activitats d'ensenyament i d'aprenentatge ordenades, estructurades i articulades per a la consecució d'uns objectius educatius, amb un començament i un acabament conegut, tant per al professorat com per a l'alumnat, i que inclouen les activitats d'avaluació.

Metodologia

Origen Etimològic:

• METHODOS: Meta, objectiu
• ODOS: Camí

«Camí que ens porta a aconseguir l'aprenentatge en els alumnes».

Sicília i Delgado (2002): consideren que és un concepte ambigu, utilitzat només quan ens referim de manera general a com conduïm l'ensenyament. Aquests autors proposen un concepte més concret.

5- Metodologies - Estratègies Didàctiques

Els mètodes d'ensenyament són un conjunt de moments i tècniques, lògicament coordinats, per dirigir l'aprenentatge de l'alumne cap a determinats objectius i competències.

• Mètode / metodologia = Concepte poc concís.
• Estil d'ensenyament = Concepte específic lligat a l'activitat.
• Pràctica basada en models = Concepte global.

5.1- La metodologia en el currículum

El currículum d'ESO (2007: 246-248). Estratègies i metodologies:

• · Aprenentatge per resolució de problemes. Metodologia per adquirir CB.
• · Plantejament de qüestions de forma problematitzada, a partir d'interrogants o formulació d'hipòtesis que cal comprovar. Aprenentatge més estimulant.
• · L'ensenyament a partir de la resolució de problemes suposa: Informar-se sobre el problema, identificar les variables que intervenen, fer-se preguntes, proposar solucions i diferents alternatives…

Algunes estratègies i orientacions metodològiques per desenvolupar les CB:

• - Utilitzar el diàleg a l'aula i construcció compartida de coneixement.
• - Situacions didàctiques orientades a la resolució de problemes i a fer copsar als alumnes la utilitat dels aprenentatges per entendre el món.
• - Metodologies: treball de camp, petites investigacions, estudi a partir de notícies d'actualitat, realització de jocs de simulació; alumnes participin en la reconstrucció del coneixement.
• - Utilitzar fons d'informació diversificades.
• - Aplicar estratègies per desenvolupar el pensament crític i alternatiu.
• - El treball cooperatiu i les estratègies per aprendre.
• - Currículum d'ESO (Pàg. 59093):

La metodologia emprada ha d'implicar cognoscitivament l'alumnat per mitjà d'activitats que, de manera simultània a la pràctica física, potenciïn la reflexió (...). El fet de combinar la reflexió amb la pràctica donarà sentit al que prèviament han viscut els alumnes.

L'alumnat ha de ser el protagonista del seu aprenentatge, mentre que el professorat ha de ser facilitador d'aquest aprenentatge, guiant-lo i orientant-lo.

Currículum Decret 187/2016

• Orientacions metodològiques per cada competència.
• 1r cursos partir de models i demostracions.
• 1ers cursos fixar-se en l'execució.
• D'activitats simples a activitats complexes.
• Últims cursos més autonomia. Més presa de decisions.
• Introducció de l'aprenentatge entre iguals i descobriment guiat.
• Introducció de la reflexió.
• Organitzar, planificar... Activitats.

Currículum Decret 187/2016

• Orientacions metodològiques
• - Preocupació per que l'EF sigui pràctica. No s'ha de convertir amb una assignatura teòrica.
• Es prioritza treballar esports diferents.
• Es prioritza la metodologia global.
• Es parla de l'organització, el temps, el material, l'espai i la formació del grup.
• Coherència del professor amb el que diu i fa (valors).
• De la imitació a la improvisació o a la creació.

Orientacions pel desplegament del currículum (pàg 19-27):

• Veure quadre 4. Elaboració de petites recerques i presentació de pòsters. Pàg.21
• Veure quadre 5. Exemples d'estratègies, continguts i recursos per l'adquisició de CB des de l'àrea d'EF. Pàg.23-24.

Del currículum a les programacions (pàg 26):

• La proposta curricular implica canvi metodològic: principi d'educació integral. No centrar-se en l'acumulació de coneixements sinó en la capacitat d'utilitzar-los.
• Activitats diversificades: recursos, espais i agrupacions d'alumnes.
• Tenir en compte, a l'hora de planificar activitats, els elements més transversals de les CB per afavorir la seva adquisició.

5.2- L'ensenyament per competències

Segons Zabala i Arnau (2007:130) ensenyar per competències implica activitats molt allunyades a la tradició escolar.

Una tradició basada en la transmissió verbal i en la reproducció.

Ensenyar per competències implica saber fer. Saber intervenir en situacions reals i complexes.

Segons Zabala i Arnau (2007:124) intentar transferir uns aprenentatges, que generalment s'han presentat descontextualitzats, a situacions properes a la realitat.

L'EF ha de plantejar situacions d'aprenentatge competencials contextualitzades a la realitat viscuda pels alumnes (Buscà, F a Lleixà, T.; Sebastiani E.M.;2016: 40)

González (2009:106) programar per competències implica un canvi metodològic: S'han de proposar activitats globals, de resolució de casos, de situacions problema… que generin necessitats de prendre decisions i que reprodueixin situacions pròximes a l'alumnat.

5.3- Activitats, tasques i metodologia.

En totes les tasques s'ha de concretar:

1. Relacions, explicacions i preses de decisions (lloc, ritme, rotacions...) dels alumnes i del professor o professora (estils d'ensenyament)
2. Els temps de l'activitat en funció de la durada de la sessió.
3. La formació dels grups en l'activitat i/o tasca
4. La utilització de materials en l'activitat i/o tasca
5. Si és clarificador, un gràfic de la distribució en l'espai dels alumnes i del/de la professor/a.
6. Es recomana tenir un model de sessió adaptat i personalitzat.

Objectiu: Crear, en equip, l'últim plat del Bulli.

Activitat: En el període d'un mes l'equip de cuiners hauran de crear, cuinar i servir un plat en l'últim sopar.

6- Concepte d'estil d'ensenyament

Definició:

La manera, relativament estable, que el professor/a de manera reflexiva adapta el seu ensenyament al context, als objectius, als continguts i als alumnes, interaccionant mútuament i adoptant les decisions al moment concret de l'ensenyament i aprenentatge dels seus alumnes (Sicilia Camacho, A.; Delgado Noguera, M.A. (2002).

Objectiu de l'ensenyament dels estils d'ensenyament:

Formar professors i professores amb una teoria integrada de l'ensenyament que els porti a una major flexibilitat, versatilitat i efectivitat a la pràctica, augmentant la seva capacitat de decisió en funció de cada situació d'ensenyament - aprenentatge (basada en Mosston i Ashworth, 1993:28).

6.1- Propostes d'estils d'ensenyament

Propostes de l'assignatura:

1. Mosston, M.; Ashworth,S. (1993)
2. Sicilia,A.;Delgado, M.A.(2002)
3. Blázquez Sánchez, D. (1986)
4. Blázquez i Sebastiani (2009)
5. Pujolàs Maset, P. (2003)

Estils de Reproducció

Comandament Directe, L'estil de la pràctica, L'estil Recíproc, L'estil d'autoavaluació, L'estil d'inclusió

Estils de Producció

Descobriment Guiat, L'estil divergent. Resolució de problemes, El programa individualitzat. El disseny de l'alumne, L'estil per alumnes iniciats,L'estil d'autoensenyament

A. Comandament directe:

• El professor pren totes les decisions (preimpacte-impacte-postimpacte), en referència a:
  • Lloc, postura, moment inicial, ritme,moment final, durada i intervals.
• L'alumne executa, segueix, obeeix.
• Exemple: coreografia d'aeròbic on el professor demostra i pren totes les decisions.

B. Estil de la pràctica. Ens. Basat en la pràctica:

• Es traspassen algunes decisions a l'alumne. Professor comença a confiar.
  • El professor pren les decisions en les fases de preimpacte i postimpacte.
  • L'alumne pren les 9 decisions a la fase d'impacte (postura, lloc, ordre, moment inici, ritme, moment final, interval, vestimenta i preguntes)
  • Es comença l'inici del procés d'individualització. Comportament diferents tant de professor com d'alumne.
  • El professor ha d'aprendre a no donar ordres per cada moviment o activitat: alumne oportunitat de prendre decisions.
  • En postimpacte professor observa execució i dóna feedback individualitzat i privat.
  • Exemple: donar una fitxa a l'alumne amb el què ha de fer sense opcions a escollir, alumne ho fa prenent dades i finalment professor dóna un feedback.

C. Estil recíproc. Ensenyament recíproc:

• Objectius intrínsecs:
  • • Millorar relacions socials entre companys.
    • Crear condicions per poder donar feedbacks immediats.
  • Es traspassen decisions a l'alumne a la fase de postimpacte. Feedback immediat: afavoreix la correcció d'una conducta.
  • Es treballa per parelles i s'assignen rols: Executor- observador
  • El professor es comunica amb l'observador.
  • El professor pren totes les decisions en el preimpacte.
  • L'executor pren totes les decisions en l'impacte.
  • L'observador pren les decisions referents al feedback.
  • Exemple: crear un fitxa d'observació on l'executor vegi què ha de fer i l'observador tingui les pautes per poder donar feedbacks. Seqüenciar un gest tècnic.

D. L'estil d'autoavaluació:

• Es traspassen més decisions a l'alumne: més responsabilitat.
  • Es desenvolupa la consciència de la pròpia execució. Ser honrat i objectiu, acceptar les pròpies limitacions.
  • S'allibera a l'alumne de la dependència de fonts externes de feedback. Comença a confiar en ell mateix.
  • El professor pren les decisions en la fase preimpacte, sobretot referents al contingut.
  • Alumne pren decisions en fases d'impacte i postimpacte.
  • Exemple: fitxa en un joc de punteria. El professor explica i dóna les pautes i els alumnes s'autoavaluen amb les fitxes.

E. L'estil d'inclusió:

• Novetat: nivells múltiples d'execució d'una mateixa tasca. Suposa traspassar a l'alumne que decideixi en quin nivell començar. Oportunitat de participar segons el propi nivell.
• Es fomenta la inclusió dels alumnes i la realitat s'adapta a les diferències individuals.
• El professor pren totes les decisions en el preimpacte.
• L'alumne pren les decisions en l'impacte i en el postimpacte, valorant i decidint com prosseguir la seva actuació.
• Exemple: salt horitzontal de corda a diferents alçades, muntar diferents estacions i l'alumne es situa decidint per ell mateix. Flexions de braços amb diferents graus de dificultat...

F. L'estil del descobriment guiat:

• Relació particular entre professor-alumne, on les preguntes del 1r comporta respostes del 2n.
• Cada pregunta provoca una sola resposta correcta.
• La seqüència correcta de preguntes o indicis, ens porta a que l'alumne descobreixi l'idea perseguida.
• Es necessita paciència per ambdues parts. Lent.
• El professor pren totes les decisions en el preimpacte. Les més importants: objectius, finalitat i disseny de seqüència de preguntes.
• Es traspassen més decisions a l'alumne en la fase d'impacte. Pren algunes decisions junt amb el professor.
• En el postimpacte, el professor verifica la resposta de l'alumne en cada qüestió plantejada.
• Regles a seguir pel professor en fase d'impacte:
  • No dir mai la resposta.
  • Esperar sempre la resposta de l'alumne.
  • Donar feedbacks freqüents.
  • Mantenir clima d'acceptació i paciència.
• Exemple: descobrir la millor superfície de contacte per efectuar una passada llarga i àeria en el futbol. Preguntes: quin tipus de colpeig és millor per passar-la a un jugador llunyà? Si hi ha un jugador enmig com li faràs arribar la pilota? On aplicaries la força a la pilota per fer-la anar per l'aire? Quina part del peu és millor per fer-ho?

G. L'estil divergent. Resolució de problemes:

• L'estructura de l'estil és: Estímul-mediació-resposta.
• L'estímul crea a l'alumne la necessitat de buscar solucions.
• En la mediació l'alumne busca respostes que puguin solucionar el problema. Divergent.
• L'anterior fase conclou quan es descobreixen idees múltiples i divergents.
• Objectius: estimular capacitats cognitives de professor i alumne.
• En el preimpacte el professor presenta la situació problema. Cal un bon disseny que provoqui solucions múltiples i divergents.
• En l'impacte l'alumne decideix quines solucions són aplicables al problema. Disseny de solucions.
• El postimpacte es avaluat pel mateix alumne, comprovant si la resposta proposada soluciona el problema.
• Exemple: dissenya 2 salts de poltre respectant les fases aproximació-posició sobre l'obstacle-aterratge. Executa el salt 4 vegades per comprovar les teves respostes (aconsegueix/necessita més temps)

H. El programa individualitzat.El disseny de l'alumne:

• El professor decideix el contingut o tema a tractar.
• L'alumne pren decisions respecte les preguntes (problemes) i les múltiples solucions organitzant-les per categories , temes i objectius. Construeix un PI que ell mateix ha descobert i dissenyat.
• El programa guia a l'alumne en l'execució i desenvolupament del tema.
• L'objectiu és que l'alumne pugui desenvolupar un programa per sí mateix (Capacitat cognitiva).
  • • No pensar-se que es deixa fer a l'alumne el què vol, al contrari. És necessària la responsabilitat i experiència prèvia en estils anteriors.
• Preimpacte: el professor decideix sobre contingut general a desenvolupar.
• Impacte:
  • L'alumne decideix el disseny de preguntes i múltiples solucions.
  • Professor diponible per l'alumne.
  • Professor interactua amb alumne per veure en quin punt es troba.
  • Postimpacte:
    • Alumne examina solucions i els dóna o no validesa en funció de la previsió.
    • Professor dialeg amb alumne sobre progrés del programa i responent les seves preguntes

I. L'estil per alumnes iniciats:

• Alumne pren el màxim nombre de decisions durant procés d'E-A.
• Estil semblant a anterior però aquí l'alumne inicia l'activitat. Ha de veure si està preparat per continuar endavant, indagar, descobrir, dissenyar el programa i executar-lo.
• És un estil individual: no tot el grup-classe hi arriba al mateix temps.
• Preimpacte: alumne decideix àrea temàtica i totes les decisions.
• Impacte: alumne porta a terme i pren decisions. També ajusta i reorganitza disseny del programa.
• Postimpacte: alumne verifica respostes, anota solucions i comprova si el producte final reflexa la relació entre problemes i solucions. L'alumne porta a terme el programa davant el professor i/o davant companys o invitats.

J. L'estil d'autoensenyament:

• Aquest estil no existeix a l'aula, només en situacions on l'individu participa en la seva pròpia ensenyança.
• Realment és possible que una persona prengui totes les decisions per ella mateixa (preimpacte-impacte-postimpacte).
• Es pot utilitzar en qualsevol moment, situació i context.

Mosston i Ashworth (1993):

L'estil d'ensenyament no és un model fixe.

Concepte de “No controversia”. No existeixen estils millors ni pitjors, tot depèn dels objectius que es volen aconseguir.

Selecció dels estils en funció dels objectius (competències?)

Ventall de 10 estils sota el principi de dependència i independència de l'alumne (Mosston, 1966). Criteris: Procés d'aprenentatge individualitzat i els processos cognitius.

Principis de la proposta de Mosston i Ashworth (1993):

• Divisió entre estils de reproducció (reprodueixen models) i estils de producció (produeixen idees)
• Llindar de descobriment. En els estils de producció hi ha un procés d'indagació degut a la necessitat de buscar una resposta o solució. El model operatiu és: Estímul – mediació - resposta

Principis de la proposta de Mosston i Ashworth (1993):

• Elements d'anàlisi de l'autonomia de l'aprenentatge. En cada una de les 4 àrees (inspirats en Bloom, B. (1966)) observa el progrés d'independència de l'alumne:
  • Canal físic: Explorar les possibilitats físiques
  • Canal social: Llibertat de relació
  • Canal emocional: Autoconcepte físic.
  • Canal intel·lectual: Capacitat de pensar, d'avaluar jutjar...
• Segons estil utilitzat li podem donar + o – importància a cada àrea.

Seqüència de decisions en l'ensenyament – aprenentatge:

1. Pre- impacte:Decisions prèvies a la relació P – A
2. Impacte: Decisions preses durant l'execució
3. Post – Impacte: Decisions preses després de l'execució (avaluació i feed-back)

Crítica a la proposta de Mosston i Ashworth (1993):

• Malgrat l'intent són estils molt fixes, tancats.
• L'estil d'inclusió no és un estil és un principi pedagògic.
• No potencia el canal social. Estils cooperatius.
• L'estil d'autoavaluació no és un estil. Diferenciació entre activitats d'avaluació i activitats d'ensenyament – aprenentatge.

1- Sicilia,Á.; Delgado.M.A.(1991):

• L'estil estarà condicionat per:
  • Instruccions professor.
  • Participació de l'alumne.
  • Organització.
  • Recursos.
  • …
• Un estil no serà utilitzat durant tota la classe, anirà variant. Components estil:
  • Objectius
  • Continguts
  • Concepcions prèvies
  • Material/instal.lacions
  • Alumnat
  • Interaccions socioafectives
  • Interaccions d'organització/control
  • Aquests components són una massa mòbil en funció de l'acció del professor.
  • L'EE no s'ha der plantejar a ultrança sinó en funció dels elements.

· Sicilia,Á.; Delgado.M.A.(1991):

Estils reproductius: Tradicionals, individualitzadors, participatius, socialitzadors

Estils productius: Cognitius , creatius

A. Estils tradicionals:

1. Comandament del professor principal atribut. Alumne simple receptor passiu d'informació.
2. Modalitats:
   • Comandament directe
   • Comandament directe modificat
   • Assignació de tasques
3. Característiques:
   • Donar a conèixer tècnica ràpidament als alumnes.
   • Temps aprenentatge reduït. (apren. descontextualitzat)
   • Repetició exercicis pot permetre corregir defectes de la tècnica esportiva. Motivació disminueix.
   • Millora temps útil pràctica i sessió avaluació de gestos(Assignació tasques).
   • Major aplicabilitat en esports o destreses individuals. Aspectes tàctics o de decisió no condicionen tant.

B. Estils individualitzadors:

• Fomentar ens. individualitzat, atenent a les peculiaritats de l'alumnat. Atenció diversitat.
• Cal una avaluació inicial per poder planificar en funció del nivell de cadascú.
• Modalitats:
  • Programes individuals: subtasques per adaptar nivells.
  • Treball per grups, interessos o nivells
  • Ensenyament modulat: es conbinen els 2 anteriors. Grups i subnivells.
  • Ensenyament programat: textos autodidàctics per treballar fora de l'escola i guiar l'autoaprenentatge.
• Característiques:
  • Efectius per motivar l'alumne.
  • Efectivitat en relació temps pràctica-aprenentatge.
  • PI /EP: Fomenta correcció errors i autoavaluació.
  • Atenció a la diversitat.

C. Estils participatius:

• Propiciar a l'alumne la possibilitat progressiva d'intervenir en el procés d'E-A.
• Pren el rol de professor i més responsabilitats.
• Modalitats:
  • Ensenyament mutu. Treball per parelles, feedback entre ells.
  • Grups reduïts.Es donen rols diferents i tots han de passar per tots al final de la sessió. Ex.executor, feedbacks, anotador.
  • Microensenyament. Grup petit fa de professor d'un subgrup.
• Característiques:
  • Aprenentatge conceptual superior degut a fulls observació, feedbacks…
  • ER i GR:Avaluació dels progressos i com a conseqüència correccció d'errors.
  • M:Utilització alumnes «aventatjats» per models d'ecxecució.
  • Fomenten aprenentatge col.laboratiu entre alumnes.

D. Estils socialitzadors:

• Proporcionar a l'alumne clima social adequat.
• Formulació d'objectius relacionats amb actituds i socialització. Aprenentatges motors i conceptuals en 2n pla.
• Modalitats:
  • No estils o modalitats diferenciats.
  • S'utilitzen tècniques socialitzadores
• Característiques:
  • Útils per complir amb el 1r nivell de concrecció: efecte socialitzador de l'AF.
  • Fomenta comunicació i cooperació entre alumnes.
  • Útils en act.interdisciplinarietat i transdisciplinarietat. Ex. Organitzar jornada esportiva.
  • Fomentar valors manipulant normes de jocs i observant comportaments.
  • Introduir tècniques socialitzadores per temes nous o conflictius. Dies pluja, debats, tècniques per solucionar problemes.

E. Estils cognitius:

• Utilitzar tècnica d'E. d'indagació.
• El professor incita l'alumne a través de problemes.
• Modalitats:
  • Descobriment guiat. Professor planteja tasques en progressió amb una única solució.
  • Resolució de problemes.Alumne busca respostes a situació problema.
• Característiques:
  • Important la síntesi al final de la sessió per indicar si les respostes han estat o no adequades.
  • Fan que els alumnes comprenguin el per què? De les coses.
  • RP: més enfocat a situacions tàctiques, esports col.lectius (grupals)
  • DC: més enfocat a tècniques individuals. Més significativitat que comandament directe.
  • Provocar diàleg, posada en comú sobre solucions o respostes.

F. Estils creatius:

• Es buscar provocar respostes creatives, espontànies i variades davant determinades situacions motrius.
• També s'utilitza la indagació però sense limitacions.
• Modalitats:
  • No s'utilitzen modalitats diferents. Simplement plantejaments creatius.
  • Potser la sinèctica?? Treure respostes motrius creatives des d'analogies directes i personals amb objectes, animals…
• Característiques:
  • Recerca de situacions esportives creatives.
  • Es pot utilitzar aquest estil en les primeres fases, com una fase divergent (familiarització, presa de contacte…).
  • Coreografies i situacions esportives creades per un grup i presentades a la resta de la classe.

6.2- Aprenentatge cooperatiu.

Per Pujolàs i Lago (2011:21) i a partir de les definicions de Johnson, Johnson i Holubec (1999) i tenint en compte les aportacions de Kagan (1992) l'aprenentatge cooperatiu és:

L'ús didàctic d'equips reduïts d'alumnes (generalment de composició heterogènia en rendiment i capacitat, encara que ocasionalment poden ser més homogenis) utilitzant una estructura de l'activitat que asseguri al màxim la participació equitativa (per a què tots els membres de l'equip tinguin les mateixes oportunitats de participar) i potenciï al màxim la interacció simultània entre ells, amb la finalitat que tots els membres d'un equip aprenguin els continguts proposats, cadascú al màxim de les seves possibilitats i aprenguin, a més, a treballar en equip.

Els rols en l'aprenentatge Cooperatiu (grup Heterogeni): tots són Importants pel cor.

Fernández Rio (2016):

Un modelo pedagógico en el que los estudiantes aprenden, de y por otros estudiantes a través de un planteamiento de enseñanza – aprendizaje que facilita y potencia esta interacción e interdependencia positivas y en el que docente y estudiante actúan como co-aprendices.

Per Pujolàs (2003:70) hi ha dos pressupòsits fonamentals:

1- L’aprenentatge requereix la participació directa i activa de l’estudiant.

2- La cooperació possibilita l’assoliment de cotes més altes en l’aprenentatge, ens permet aprendre més coses i aprendre-les millor. 

ESTILS COOPERATIUS:

1.Ensenyament recíproc

2.Pensa, comparteix, actua. Grineski,1996:

• Procés:
  • Professor proposa desafiament cooperatiu que requereixi l’ajuda de TOTS.
  • Alumnes pensen individualment respostes al problema.
  • Cada alumne exposa les seves idees a la resta del seu grup.
  • El grup prova, almenys, una solució de cada membre.
  • D’entre totes, es tria la que sembli més eficaç i s’assaja per millorar-la amb l’ajuda de tothom.

Sent,pensa,comparteix,actua. Velázquez,2003:

• Evolució de Grineski.
• Posa el SENT previ al pensa per identificar sentiments, pors, temors davant la situació plantejada.
• Sent i posa’t al lloc dels altres perquè això influeix en l’eficiència de possibles solucions.

3. Jo faig, nosaltres fem. Velázquez,2003:

• Procés:
  • Professor forma grups 4-6, heterogenis.
  • Es proposa tasca motriu oberta (diferents possibilitats execució correcta).
  • Cada membre assaja individualment diferents propostes, i entre totes, en tria 2 que sigui capaç de fer correctament.
  • S’ajunten els grups.
  • Cada membre mostra les seves 2 respostes que ha triat i és responsable que tothom del grup les faci correctament.
  • El professor pot escollir un membre del grup o a tot el grup que mostri  les 4 propostes.
  • Opció de, en grup, intentar millorar les respostes donades acordant i assajant noves accions més difícils.
• PAUTES PER UTILITZAR ESTILS COOPERATIUS:
• Activitats/tasques proposades per fomentar socialització, cooperació i convivència.
• Caràcter obert; no solució única.
• Dividir grup-classe en grups: heterogenis i estables durant un període de temps.
• Establir rols dins el grup. No implica desigualtat sinó responsabilitat.
• Coordinar aportacions individuals per aconseguir l’acció grupal.
• Els resultats del procés han de ser conseqüència del grup.
• Fer autoavaluació: individual i grupal.

SC10. 6.3- Decisions per elaborar l’estil propi d’ensenyament

• ELS ESTILS D’ENSENYAMENT SÓN MODELS, REFERÈNCIES DE COM ENSENYAR PERÒ ESTAN ALLUNYATS DE LA REALITAT.
• CADASCÚ DE NOSALTRES TINDRÀ EL SEU PROPI ESTIL D’ENSENYAR.
• EL NOSTRE ESTIL PERSONAL ES CONFIGURA A PARTIR DE MOLTS ESTILS D’ENSENYAMENT.
• CREAR EL PROPI ESTIL D’ENSENYAR A PARTIR DE LES COMPETÈNCIES, ELS OBJECTIUS, ELS CONTINGUTS, ELS ALUMNESQUE TENIM I EL CONTEXT.

Descriure:

1- Objectius, continguts i competències i la seva justificació.

• Tasca relacionada amb la competència.
• Tenir en compte el verb d’acció i que la tasca hi estigui relacionada.

2- Definició de les operacions a efectuar:

• Organització de les tasques (lloc, ritme, rotacions, temps de la tasca, grups, si és clarificador, un gràfic de la distribució en l’espai dels alumnes i del/de la professor/a...).
• Ordre de les tasques (Quines tasques es fan primer, quines després, amb quin ritme, temps d’acció i temps de pausa...).

3- Actitud i informació del professor:

 Consignes de reproducció.

 Consignes de producció.

 Actitud distant i de no donar suport a l’estudiant.

 Actitud propera i d’ajuda a l’estudiant.

6.4- La hibridació de models

- Aprendre no és només la recepció d’una sèrie de continguts o dades sinó que implica connectar persones, continguts, coneixements i el món que els rodeja.

- Dins d’un plantejament constructivista l’estudiant ha de ser un aprenent actiu, social i creatiu (Perkins, 1999)

- És necessària la hibridació de models.

- Molts models es complementen a la perfecció.

- Tots ells tenen en comú que estan centrats en l’estudiant. No en el que fa el professor.

• Connexió de models a través de l’aprenentatge situat.

Fernández- Rio, J. (2016)

El Model d’Educació esportiva i aprenentatge Cooperatiu:

• Grups reduïts.
• Afiliació: equips permanents. Interacció cara a cara i habilitats socials.
• Rols: el/la responsable de l’equip, el/la secretari, el coordinador...
• Aprenentatge basat en problemes (ABP) segons Blázquez i Bofill (2009:145) és una metodologia didàctica  per descobriment guiat  mitjançant la qual  els alumnes construeixen  el seu coneixement  sobre la base de problemes de la vida real.
• S’aconsella treballar en petits grups.
• L’aprenentatge sorgeix a partir d’un problema.
• Els problemes es basen en situacions complexes del món real.

Aprenentatge basat en problemes (ABP):

• Posa èmfasi en el procés i en el contrast d’opinions.
• Problema no massa complex i act. de curta o mitja durada.
• S’adquireixen nous coneixements.

Aprenentatge per projectes:

• Posa èmfasi en el producte i en el desenvolupament d’un pla de treball en equip.
• Dificultat complexa i act. de llarga durada.
• S’utilitzen i apliquen coneixements ja adquirits.

                                                                         Blázquez (2016)

Treball per projectes (Blázquez i Bofill (2009:151):

Activitat didàctica que consisteix implicar als alumnes en una producció, que no sigui artificial o intraescolar, sinó que culmini en una producció que s’hagi de realitzar fora de l’escola o que tingui una funcionalitat social.

SC10 7- Els materials

Materials Curriculars: eines que serveixen per comunicar continguts i/o afavorir el procés d’ensenyament – aprenentatge (Fraile, A. (2004)).

Dues maneres d’entendre el paper dels materials en el currículum:

1- Els materials entesos com a instruments neutres. Per exemple els llibres de text. Desavantatges:

• No s’adapten al context
• Desconfiança amb el/la professor/a (simple usuari dels materials)
• Uniformitzen el currículum (tots els professors arriben a un nivell).

2- Els materials entesos com a elements d’experimentació:

• Transmeten conceptes però a més són una forma de concebre el desenvolupament del currículum i el treball del professorat i del alumnat.
• El paper del professorat no queda reduït a seleccionar i aplicar sinó que els ha d’elaborar i avaluar.

Classificació dels materials curriculars en l’EF (Devís Devís, J.; Peiró Velert C.(2004)):

• A- Recursos Materials
• B- Mitjans tecnològics
• C- Materials impresos

A- Recursos Materials:

• A.1-Material fungible: Llapis, llibretes...
• A.2-Materials per la pràctica físico – esportiva: pilotes, cèrcols...
• A.3-Instal·lacions i equipaments: Pati, gimnàs...

B- Mitjans tecnològics:

• B.1- Icònics: Projectors, pissarres...
• B.2- Acústics: Cassets...
• B.3- Audiovisuals: Tele, vídeo, DVD...
• B.4- Interactius: Ordinadors...

C- Materials Impresos:

• C.1- Pel centre educatiu: Currículum, PEC...
• C.2- Pel professorat: Programacions, llibres...
• C.3- Per l’alumnat: Llibres de text, fitxes, articles, documentals,...
• C.4- Per la família: Notes, cartes, tríptics...

Els materials impresos per l’alumnat

• El llibre de text: S’orienta a la transmissió d’informació i a l’aprenentatge memorístic. Fomenta l’individualisme.
• Materials no necessàriament integrats en el llibre de text: Materials seleccionats i elaborats pel professorat. Utilitzats com a element d’experimentació.

Material informatiu: Proporciona coneixement teòric a l’alumnat

Material d’avaluació: Permet obtenir informació del procés d’ensenyament – aprenentatge.

Material de connexió teoria – pràctica:És un material bàsic per l’Educació Física perquè lliga continguts conceptuals amb procedimentals i també amb actitudinals.

Permet que l’alumne reflexioni i comprengui els conceptes durant l’activitat.

Material de connexió entre l’Educació Física i la cultura física: Connecten el que és fa a l’àrea d’Educació Física amb el què passa a fora de l’escola. Per exemple contractes i programes que busquen els compromís de l’alumne.

Material per promoure l’actitud crítica:Ajuden a la reflexió crítica sobre valors i creences relacionats amb qüestions socials que van més enllà de l’Activitat Física.

Material de recopilació:Recull experiències, continguts i conclusions del alumnes que han arribat en les sessions classe i, normalment, s’utilitzen al final de les sessions per repassar, comprendre, aprofundir i reflexionar sobre diversos temes.

Una webquest o WQ és una proposta didàctica de recerca guiada, que utilitza principalment recursos d’Internet.

8- El temps en les activitats

• La temporalització és la distribució en el temps de les sessions i dels diferents continguts.
• Tracta d’ajustar les activitats d’E-A al temps disponible.

Temps en la sessió d’Educació Física:

• 1- Temps de programa (Total i inalterable. El fixa l’administració. 2 hores/ setmana).
• 2- Temps útil (des de que la professora comença fins que acaba (per ex. 50 min)).
• 3- Temps disponible per la pràctica (resta dels temps que la professora inverteix en explicar les activitats o en organitzar el material).
• 4- Temps de compromís motor (moments en què els alumnes estan físicament actius però sense complir l’objectiu).
• 5- Temps emprat en la tasca (temps directament relacionat amb l’objectiu).

Algunes consideracions sobre el temps dels

professors durant la classe d’EF (Siedentop, 1998):

• 15%-35% del temps de la classe la dedica a l’organització.
• 10%-50% de temps a demostracions, explicacions i feed-backs.
• 20%-45% d’observació i supervisió (vigilància)

Conclusions de les investigacions dels temps emprat en la

tasca (relacionat amb l’objectiu, TEMP):

• El temps varia en funció de l’activitat practicada (condició física més TEMP)
• Els alumnes de primària obtenen més TEMP que els de secundària.
• Els alumnes obtenen més TEMP al final d’una UD que a l’inici.
• El TEMP pot augmentar molt gràcies a la millora de les estratègies d’organització.

9- La formació de grups en les activitats

Els objectius (les competències) de les activitats determinen la

formació de grups.

Factors a tenir en compte en la formació de grups:

1- Efectius en la classe: Grup – classe, sub-grups (4-6 membres), companys, individual...

2- Elecció dels membres del grup. Qui ho fa?

• Assignació per part dels professors: limitació del procés de socialització dels alumnes (?).
• Professor i classe per mutu acord: Presenta problemes d’indecisió als alumnes i no mostren interès alhora de formar-los.
• Alumnes escullen: suposa confiança per part del professor. El professor ha de respectar els criteris decidits pels alumnes.

3- Criteris per a la formació de grups:

• Atzar: sense cap motiu específic.
• Emocionals: afinitat entre alumnes.
• Funcionals: l’elecció es fa segons criteris d’igualtat o desigualtat:

   3.1- Homogenis: igualtat de la característica escollida.

   3.2- Heterogenis: desigualtat de la característica escollida

4- Formació de grups segons l’activitat:

• Lliure: controlar la duració i l’organització de l’activitat.
• Paral·lela: tots treballen amb el mateix material i fan una feina semblant.
• Alternada: treball per estacions i rotació en les funcions.
• Competitiva: hi ha una valoració quantitativa o qualitativa de l’activitat

5- Durada dels grups:

• Permanents o estables: constituïts per tenir una durada llarga.
• Espontanis o variables: col·laboració de curta durada.

6- Formació en l’espai disponible:

1. Prescrites: utilitza files, columnes...
2. Lliures: el treball es fa en llocs escollits pels alumnes

Criteri funcional per la formació de grups (Pujolàs, 2001):

Agrupament Homogeni. AVANTATGES:

• Facilita la intervenció del professor perquè es dirigeix a un grup d’alumnes amb característiques semblants.
• Si les característiques dels alumnes són majoritàriament “positives”, el “clima” de l’aula pot ser molt favorable per a l’estudi i molt motivador. El grup pot afavorir una alta autoestima dels membres.

Agrupament Homogeni. INCONVENIENTS:

• És difícil fer grups homogenis perquè no es poden tenir en compte tots els factors de diversitat.
• Si les característiques dels alumnes són majoritàriament “negatives”...
• Són poc realistes: l’entorn social, en realitat, és heterogeni.
• Amaga, d’alguna manera, les diferències i no permet interaccions positives entre alumnes diferents (imprescindible per educar en la tolerància, el respecte, la solidaritat i la cooperació).

Agrupament heterogeni. AVANTATGES:

• És més fàcil fer grups volgudament heterogenis.
• Són més ajustat a la realitat (l’entorn social, en realitat, és heterogeni).
• No amaga les diferències i possibilitat interaccions positives entre alumnes diferents, les quals, si es donen, permeten educar la tolerància, el respecte...

Agrupament heterogeni. INCONVENIENTS:

• Dificulten la intervenció del professor: és més difícil atendre a tots els alumnes i el professorat tendeix a dirigir-se als que es troben en un “terme mig”.
• Pot provocar en alguns alumnes desmotivació i una baixa autoestima (en els que estan situats en els “extrems” i que no es poden atendre de forma específica).