Marc Teòric i Pedagògic de la Lectoescriptura: Enfocament Constructivista

Marc Teòric

1. Concepte de la lectura i l'escriptura

El text escrit s’ha d’entendre com un sistema de representació gràfica del llenguatge, del llenguatge que s’escriu. L’escriptura és la forma i el llenguatge és l’instrument.

Què entenem per llegir?

És el procés mitjançant el qual es comprèn el text escrit. Llegir vol dir comprendre. La comprensió implica:

• Llegir és un procés actiu: s’interactua amb el text amb coneixements previs i els objectius que s’afronten.
• Llegir és aconseguir un objectiu: es fa per alguna finalitat. La interpretació depèn molt de l’objectiu.
• Llegir és un procés d’interacció entre qui llegeix i el text.
• Llegir és implicar-se en un procés de predicció i inferència contínua.

Què entenem per escriure?

Escriure és el procés mitjançant el qual es produeix el text escrit. La composició del text es desenvolupa mitjançant subprocessos: planificació, textualització i revisió.

Planificació

Són les decisions que l’escriptor pren mentre elabora el text. Desenvolupa especialment tres subprocessos:

• Generació d’idees
• Organització de les idees
• Establiment d’objectius

Textualització

Són el conjunt d’operacions que porta a la construcció d’una trama textual a través de la linealització de les unitats lingüístiques. N'hi ha de nivell baix (confegir paraules, dominar l’instrument de producció material del text...) i també n'hi ha de nivell alt (factors lèxics i sintàctics i el de cohesió textual).

Revisió

És la part més important en la composició del text. És la gran diferència entre la producció escrita i l’oral. La revisió consisteix a canviar aspectes del text en què es constata un desajustament.

La revisió es manifesta en quatre operacions: supressió, substitució, addició i canvi d’ordre. Cal tenir present que en la revisió no sempre es modifica el text.

2. Teoria de l'aprenentatge

La concepció constructivista

Aprendre equival a elaborar una representació, a construir el propi aprenentatge. Modifiquem el que ja posseíem i interpretem el nou contingut per fer-lo nostre.

L’aprenentatge significatiu consta de:

• Significació lògica: El que aprenem ha de ser clar i relacionat amb altres continguts.
• Significació psicològica: La persona ha de posseir un coneixement rellevant respecte al que es vol aprendre; el seu nivell de desenvolupament i les estratègies d’aprenentatge han de ser adequades per fer les connexions.
• Activitat mental de l’alumne: És l’alumne qui ha de fer la reconstrucció cognitiva. L’esforç el fa qui aprèn i el mestre el pot acompanyar.
• Actitud favorable: Predisposició per aprendre significativament i no mecànicament, tot i que comporta més esforç i implicació. És important que estigui motivat.
• Memorització comprensiva: Cal que el nou aprenentatge quedi en les xarxes memorístiques de la persona per quan vulgui fer-ne ús.

Descripció evolutiva del desenvolupament de l'escriptura

1r nivell: Reproducció de l'escriptura adulta

Són rodonetes, palets, ganxos i altres formes no icòniques. L’infant distingeix l’escriptura del dibuix. Els nens atribueixen a l’escriptura la funció de designar. Escriuen el nom dels objectes.

2n nivell: Producció regulada per crear escriptures diferenciades

Les produccions presenten formes gràfiques diferents en quantitat o varietat interna. Es produeix per les hipòtesis dels infants:

• Hipòtesi de quantitat: Quantitat mínima de lletres perquè hi digui alguna cosa.
• Hipòtesi de varietat interna: Variació en les lletres.
• Hipòtesi de varietat externa: Diferències objectives entre les paraules perquè diguin coses diferents.

Continuen amb la funció de designació de l’escriptura.

3r nivell: Producció controlada per la segmentació sil·làbica

Els infants descobreixen la relació entre l’escriptura i la pauta sonora. També tenen les hipòtesis:

• Sil·làbica quantitativa: Per a cada part a nivell oral fan correspondre una representació gràfica sense valor convencional.
• Sil·làbica qualitativa: Afegeixen a la hipòtesi anterior el valor convencional de les grafies. A cada síl·laba li correspon una grafia que és el so convencional de la consonant i de la vocal de la síl·laba.

4t nivell: Producció controlada per la segmentació sil·làbico-alfabètica

S’usen dues formes de fer correspondre els sons i les grafies: la sil·làbica i l’alfabètica. Comencen a escriure més d’una grafia per síl·laba. La impressió és que qui escriu s’hi deixa lletres.

5è nivell: Producció controlada per la segmentació alfabètica-exhaustiva

S’estableix i es generalitza la correspondència entre sons i grafies. El problema és quan l’esquema no correspon a consonant + vocal. Aquí l’infant té un bon domini del codi.

S’aprèn a llegir llegint i a escriure escrivint.

3. Usos de la llengua escrita

Els usos de la llengua escrita són:

• Resoldre qüestions de la vida quotidiana, o ús pràctic.
• Accedir a la informació i a formes superiors de pensament o ús científic.
• Apreciar el valor estètic o ús literari.

Ús pràctic

Un instrument per viure autònomament. L’objectiu és satisfer les necessitats quotidianes de la societat alfabetitzada. En el text escrit es persegueix la utilitat.

Ús científic

Tenir accés a més informació i utilitzar l’escriptura per potenciar el coneixement amb el progrés individual i col·lectiu. Contempla el poder que dóna saber llegir i escriure.

Ús literari

Fa referència als aspectes relatius a la bellesa. Contempla aspectes retòrics, poètics o estètics del llenguatge. Apel·la a la capacitat d’expressar sentiments, de provocar ambigüitat i de crear mons imaginaris.

Components de la Interacció Pedagògica

1. La seqüenciació didàctica

Les fases del treball per projectes són: fase d’exploració, fase d’introducció del concepte, fase d’estructuració i fase d’aplicació.

Per aprendre a llegir i a escriure, l’ordre de les seqüències és:

1. Creació de situacions a l’aula amb la necessitat real d’usar la llengua escrita. Es donen de manera natural i d’altres vegades la mestra les pot potenciar o crear, i fins i tot les poden proposar els mateixos infants. La mestra ha de facilitar els passos següents per fer una seqüència didàctica.
2. Recerca de solucions per satisfer la necessitat. Entre tots es fan propostes per acostar-se a l’objectiu de satisfer la necessitat. Les activitats permeten esbrinar els coneixements previs i les competències de cada infant i compartir objectius d’aprenentatge específics.
3. Resolució. Comprèn el desenvolupament de les accions que s’hagin acordat. Han de permetre construir coneixement per avançar. Permet tirar endavant el projecte per obtenir un resultat final.
4. Experiència d’ús de la llengua escrita. S’experimenta l’ús de l’aprenentatge realitzat i la seva significació. Permet aprendre a llegir i a escriure de manera contextualitzada per a diferents funcions.
5. Reflexió. En acabar sempre hem de fer una reflexió-valoració. Cal tenir en compte el producte final i l’aprenentatge específic. Aquesta reflexió és el que separa el nostre plantejament de l’aprenentatge natural i l’alumne és conscient del que va aprenent per ser ell el protagonista del seu procés.

El paper de la mestra

Des de la perspectiva constructivista, ha de crear zones de desenvolupament proper, conèixer el punt de partida de cada alumne i oferir les condicions apropiades que el facin progressar cap a la zona de desenvolupament òptim. A més, ha de conduir les sessions, és la responsable d’establir bona comunicació a l’aula, brindar estímuls i afecte, afavorir un clima de confiança i respecte i promoure l’autoestima i l’autoconcepte.

Referides a la lectura i escriptura, té tres funcions:

• Conèixer el punt de partida de cada alumne.
• Intervenir per facilitar els aprenentatges.
• Avaluar per millorar la pràctica educativa.

Conèixer el punt de partida de cada alumne

Ha de partir dels esquemes de coneixement de cada alumne i fer-ne la recerca. Després, el mestre reflexiona i interpreta tota la informació obtinguda i es proposa reptes per actuar en conseqüència.

Actituds per conèixer els punts de partida: Respecte a l’escriptura, respecte a la lectura, respecte a la lectura i escriptura.

a) Respecte a l’escriptura

Estimular els nens perquè provin d’escriure, i valorar tots els intents d’escriptura. El treball de còpia no ens serveix (escriure un enunciat pel seu compte). A partir d’aquí podem iniciar la tasca d’ajuda amb els coneixements previs.

b) Respecte a la lectura

Estimular els nens i nenes perquè aventurin hipòtesis sobre què deu dir un text determinat (llegir el seu propi enunciat). A partir d’aquí es pot començar amb l’ajuda a partir dels seus coneixements previs. Cal un clima d’estimulació i seguretat.

c) Respecte a la lectura i l’escriptura

• Saber esperar: Actitud d’espera a les reaccions dels alumnes. És més interessant que el dubte el faci l’alumne. El mestre s’ha de situar a l’expectativa amb actitud d’escolta activa.
• Investigar els perquès: Converses individuals són imprescindibles per apropar-se als esquemes de coneixement. Saber fer la pregunta adequada i en el to adequat perquè el nen se senti en confiança és l’instrument per aprofundir els coneixements previs (escoltar les converses mentre fan algun escrit).
• Interpretar les respostes: Un nen ha escrit IOA "PILOTA". La interpretació que fem d’una mateixa producció condiciona evidentment la manera d’intervenir per ajudar a avançar. El mestre necessita informació i reflexió. Per això té el diari de classe.

Intervenir per facilitar aprenentatges

Una vegada conegut el punt de partida, el mestre ha d’oferir situacions que permetin fer avançar els alumnes. Les possibilitats d’intervenció són il·limitades.

Els tipus bàsics d’intervenció són:

• Formular reptes assequibles.
• Orientar la recerca de solucions.

a) Formular reptes assequibles

El mestre ha de planificar situacions per fer avançar el seu alumnat en petits reptes. Però aquests reptes són de diferents nivells. Aquests reptes serveixen per parar atenció a algun aspecte. A vegades en grup petit i individualment. Els reptes no cal que es resolguin sempre de manera satisfactòria en el mateix moment, poden quedar oberts.

Els reptes individuals s’ofereixen a cadascú en moments diferents.

b) Orientar la recerca de solucions

Quan un coneixement queda qüestionat per alguna cosa, els alumnes es veuen empesos a posar en marxa les seves estratègies per solucionar el problema plantejat. Tothom ha de poder reformular allò que s’ha desestabilitzat amb algun tipus d’esforç i implicació personal. Hi ha molts que són autònoms i es mostren actius, però n'hi ha que es bloquegen i necessiten l’empenta afectiva i l’orientació. És el moment en què el mestre assoleix el paper d’orientador en la recerca de referents.

També ha de facilitar la posada en comú de les diferents estratègies i sistematitzar-les perquè altres les puguin copiar o imaginar-ne de noves.

Fer de model com a escriptor i lector expert

Els nens també aprenen imitant, i això ha de fer que el mestre llegeixi o escrigui davant dels nens. Quan el mestre pren consciència que pot ser imitat, pot provocar situacions on faci de model de lector o escriptor expert.

a) Model en escriptura

Que el mestre escrigui davant l’alumnat perquè ells puguin percebre la disposició global de tot el cos per produir un escrit, les expressions facials... En fer de model no hauríem d’oblidar els tres moments clau: planificació, textualització i revisió.

El mestre pot fer de model en dues situacions:

• Quan escriu en silenci davant els nens: L’infant ha de copsar la necessitat de concentració per realitzar aquest acte i ha de poder veure que fem i refem el nostre text.
• Quan escriu en interacció amb l’alumnat: Escriure davant de l’alumnat de manera espontània, però no pot oblidar que continua sent model. La mestra pot demanar ajuda als infants per saber què escriu i en la seva revisió.

b) Model en la lectura

També ha de deixar-se veure llegint.

• Quan llegeix en veu alta per als nens: Es produeix de manera espontània. Que els nens escoltin textos llegits té una influència decisiva en el desenvolupament de la lectura i contribueix a familiaritzar el nen amb l’escriptura del text escrit i amb el seu aprenentatge. Mentre l’adult està llegint, l’infant pot participar de diferents maneres, i això crea relacions afectives importants. Abans de fer la lectura cal activar els coneixements previs. Durant la lectura parem per fer hipòtesis o tirar endarrere perquè ens hem perdut o no s’entén el que es llegeix, i al final per analitzar quines expectatives s’han complert i quines no.
• Quan llegeix en silenci davant els nens: Hem de trobar ocasions per fer-ho. Poden llegir silenciosament:
  1. A l’hora de biblioteca.
  2. Quan convé llegir un text per a la classe, una possible opció, mirar, buscar en el text interior.

L'Organització Social

Activitats en gran grup

Les fan tots els nens de la classe. Serveix per acordar objectius, organitzar les tasques, posar en comú. Les explicacions les tendim a fer en gran grup, però no és gaire eficaç perquè són molts nens i hi haurà persones que no se n’assabentin o no ho entenguin.

Activitats en petit grup

Ideal per afavorir la interacció, la cooperació, per fer partícips a tots els seus membres, per compartir experiències d’aprenentatge... Els grups petits no han de ser sempre els mateixos perquè cal tenir en compte el canvi de rol. L’expert no ha de ser sempre el mateix nen ni l’ajudat sempre el mateix.

Hi ha tres estils de treball en grup:

• Treball en paral·lel: Intercanvien comentaris sense control de treball l’un de l’altre.
• Treball associatiu: Intercanvien informació, hi ha intents de control, no hi ha coordinació de rols.
• Treball cooperatiu: Construeixen conjuntament, hi ha control dels uns als altres.

Tot i que la mestra no pugui estar al 100% en tots els grups, els nens aprenen molt d’aquests moments.

Activitats individuals

Permeten que cada alumne afronti una tasca. És molt important que hi hagi moments com aquests, ja que ens serveix molt per a l’avaluació i ells també poden veure el seu procés d’aprenentatge.

Poden fer:

• Jocs de lletres i paraules.
• Escriure a l’ordinador, lletres amb tampons, programes de TV.
• Mirar i llegir el cançoner, contes.
• Escriure un missatge a algun company.

Moltes d’aquestes propostes acostumen a fer-se als racons.

L'Espai

Es poden fer combinacions de tres elements:

• L’espai físic en metres quadrats de què es disposa.
• El mobiliari i el material.
• El tipus d’agrupament d’alumnes que es vol dinamitzar.

El resultat ha de ser espais estètics.

Un espai per a les activitats en grup gran

Cal pensar en la disposició en cercle, ja que és l’única manera que tothom es vegi les cares mentre es dialoga. Podem seure a terra, en coixins, bancs...

Un espai per a les activitats en grup petit

Admet moltes possibilitats: entorn les taules, racons... No cal que tot es faci a les taules, es poden combinar diferents espais. Els racons són el resultat de la imaginació dels mestres.

Alguns racons per a l’aprenentatge de la lectura i escriptura són:

• Racó de biblioteca: varietat de llibres.
• Racó de missatges.
• Racó de notícies.
• Racó de l’ordinador.
• Racó d’elaboració de llibres.
• Racó de jocs amb lletres.
• Racó de les marques de productes.
• Racó de joc simbòlic.

Un espai per a les activitats individuals

Segons l’activitat, pot anar bé la taula i la cadira, ja que es necessita concentració personal. També poden anar al seu lloc preferit i on estiguin més a gust.

L’espai de fora de l’escola

Són les sortides, ja que està ple de lletra d’impremta i agafar el transport públic o anar simplement pel carrer pot atraure l’atenció dels nens i poden llegir tot el que vegin al seu voltant.

El Temps

Temps global que necessita l’alumnat per aprendre a llegir i a escriure

Llegir i escriure són aprenentatges molt llargs que no s’assoleixen en un dia o dos. Hi ha nens que ho faran abans i d’altres que trigaran més, però no cal angoixar-nos a l’hora de comparar dos alumnes. A més, cal tenir en compte que llegir i escriure no són matèries únicament escolars, per tant, cada infant tindrà els seus coneixements previs.

El temps que cal preveure per a cada activitat concreta

La duració és molt variada. Oscil·la entre 10 minuts i un quart d’hora, i l’hora i mitja. Després es pot fer un descans i reprendre l’activitat si cal.

La durada de cada activitat depèn de:

• El grup d’alumnes: El treball en gran grup és més curt que en petit grup o individualment. Hi ha grups amb major concentració que d’altres.
• El tipus d’activitat: Les manipulatives solen ser més llargues que les orals.
• L’enfocament del treball: La globalització fa activitats més llargues que la parcialització d’activitats.
• Les circumstàncies del moment: Una discussió interessant, una notícia d’última hora poden modificar la durada prevista.

El temps ha d’estar planificat i en el conjunt d’una escola els patis, tallers interclasses... poden marcar unes invariables, però l’ideal és trobar l’equilibri entre l’imprevist i la planificació del temps.

Els Materials Curriculars

Materials bàsics

• Material de l’entorn: Propaganda, revistes, diaris, cromos, cartells. Aquest material l’aporten els nens.
• Llibres variats: On predomini la il·lustració, però que també tingui text en tot tipus de lletra.
• Les cartelleres: Per al calendari, controls, càrrecs, notícies, poemes. Ha d’estar a l’abast dels infants perquè puguin penjar coses i llegir amb facilitat.
• L’abecedari: És convenient que hi hagi totes les lletres de pal amb la corresponent lletra lligada de manera visible.
• Fulls de tota mena: En alguns treballs la mestra pot orientar quin full va millor, però moltes vegades poden escollir per experimentar les possibilitats i descobrir avantatges i inconvenients.
• Llapis, goma, retoladors, bolis per escriure: El llapis és el més apropiat per fer els primers textos, però els retoladors són més fàcils de manipular i obliguen a una major concentració perquè no es podrà esborrar i queda més bonic.
• Pissarra i guix: Per a propostes col·lectives o individuals. Permet que el text sigui visualitzat per diverses persones alhora, permet escriure amb facilitat, resseguir o repassar en pla vertical.
• Ordinador i impressora: Per poder escriure els noms, títols i textos breus. També facilita el fet de compartir el text en el moment en què es produeix perquè la pantalla es fa visible per a dues o tres persones.
• Cartonets amb els noms dels nens: És molt útil tenir el nom dels nens al seu abast perquè lliurement puguin copiar-los, agrupar-los, identificar-los.
• Llibreta individual: Anar i venir de casa a l’escola per anotar aspectes importants, què cal portar, esdeveniments importants...
• Lletres mòbils i jocs de lletres i paraules: Per compondre paraules, puzles de lletres, memory, dòmino, per agrupar-les, classificar-les.

El tipus de lletra

El tipus de lletra que oferim avui als nens i nenes és molt variat:

• Lletra lligada
• Lletra de pal o d’impremta majúscula
• Lletra script
• Lletra d’impremta minúscula

Arguments a favor de la lletra lligada

• Totes les grafies comencen en un lloc i van cap amunt i cap a la dreta. Permet tenir una referència de totes les grafies.
• Potencia la personalització de la lletra.
• Facilita la identificació de la paraula com una unitat gramatical.

A més, els mestres diuen que és més fàcil de llegir perquè són força diferents i la separació queda bastant clara.

Quan es tracta de llegir, el nen necessita tot tipus de lletra, ja que és com sorgeixen al seu entorn.

Quan es tracta d’escriure, el nen necessita saber expressar-se amb unes grafies clares, fàcils de comprendre i de manera ràpida. Per tant, el primer model ha de ser fàcil, i es comença per la lletra de pal.

Per què ensenyem lletra lligada si ja sabem la de pal i es pot anar ràpid? Avui dia encara és important tenir un domini de la lletra manual com a riquesa personal de diferents destreses.

Aspectes que poden ajudar a adquirir la nova destresa (lletra lligada) són la manera d’introduir-la, els referents i els materials a l’abast dels nens.

Manera d’introduir la lletra lligada

No pot ser una activitat que es faci amb tots alhora. Podem escriure-li el seu nom a la pissarra i que ell el ressegueixi amb el dit. Després pot provar de copiar-lo tot sol al costat de la mestra per si ha de corregir. Un cop tingui clar el seu nom, ha de practicar per adquirir rapidesa i seguretat. Això cadascú al seu pas, i solucionant els problemes que puguin tenir. Quan algun nen diu "aquesta lletra no em surt", és hora d’ensenyar-li.

Els referents

L’alumnat ha de tenir guies per poder consultar els seus dubtes i ser el més autònom possible. Aquests són el nom dels nens i nenes de la classe, els rètols dels racons, l’abecedari.

Els materials a l’abast dels nens i nenes

Materials per practicar el traç de les grafies. Han de ser variats:

• Pissarra i guixos.
• Pissarra transparent amb retoladors.
• Pissarra amb recobriment de plàstic i retoladors.
• Fulls de paper per calcar i retoladors.
• Fulls blancs, pautats, i retoladors.

És funció de l’escola fer adonar de la importància d’una grafia clara i ràpida. Per tant, el treball no pot quedar a infantil, sinó que ha de continuar a primària i anar corregint els alumnes.

L'Organització dels Continguts

Organitzarem els continguts de lectura i escriptura de manera globalitzadora, on el protagonista sigui l’infant.

Per organitzar els continguts hem de pensar en l’objectiu que volem aconseguir. Volem que aprenguin a llegir i a escriure, i això és ampli. Per tant, no podem ordenar les grafies per ensenyar-les, ja que si deixem la 't' per al final i un nen la vol utilitzar, no sabrà fer-ho. Tampoc ho podem fer en conceptes com primer la paraula, després la síl·laba i després la lletra.

Els eixos de la nostra organització són els usos de la llengua escrita: l’ús pràctic, l’ús científic i l’ús literari. Per tant, ho podem organitzar en aquests temes, tot i que la classificació no sigui del tot real perquè hi ha textos que podrien estar en dues categories a la vegada.

Criteris d'Avaluació

L’avaluació té una funció molt reconeguda: la social, de selecció de l’alumnat, però també la reguladora.

L’avaluació ha de ser continuada i de tots els aprenentatges.

Instruments per a la regulació contínua de l’aprenentatge

L’observació de les activitats normals de lectura i escriptura que fem a classe i el diàleg per entendre les hipòtesis dels alumnes són els instruments més adequats.

Les accions més rellevants que permeten apropar-nos al coneixement són:

• Estimular els nens perquè escriguin i valorar els intents d’escriptura.
• Estimular-los perquè facin hipòtesis sobre què diu un text.
• Saber esperar les reaccions de l’alumnat.
• Investigar els perquès amb entrevistes o converses.
• Interpretar les respostes.

A més, els mestres han de fer servir la seva intuïció, tot i que és insuficient.

Existeixen graelles per sistematitzar les observacions que intenten aproximar l’observació a aquesta visió global i la graella de l’escriptura en actituds, procés d’alfabetització, aspectes formals i habilitats.

Per a una regulació continuada del procés:

1. Dues fitxes d’enregistrament. Dues pautes molt semblants, una per a la lectura i l’altra per a l’escriptura. Són individuals i com més en tinguem, millor.
2. Dictats. Per constatar l’evolució de cada infant en la conceptualització del nostre sistema de notació alfabètica. Guardem diferents produccions fetes per cada nen del mateix text per veure si ha millorat. Poden ser de paraules diferents, una frase que inclogui un nom propi. Això es va repetint tres o quatre vegades al llarg del curs i es van guardant totes les composicions. Així al final es pot veure l’evolució de l’infant amb les mateixes paraules o frases.
3. El diari de classe. És una llibreta sempre oberta i encapçalada per la data on la mestra ha d’anotar tot allò que li cridi l’atenció. Aquesta llibreta s’ha de revisar de tant en tant i analitzar les anotacions per fer una reflexió del que s’apunta. D’aquesta reflexió sempre en surten propostes més ajustades al nostre objectiu. A més, el mestre ha de fer que aquest aprenentatge que l’infant va fer el traslladi al nen perquè sigui l’alumne qui s’autoreguli els seus aprenentatges.

Instruments per a l’autoregulació de l’aprenentatge

Amb l’autoregulació volem que els alumnes siguin cada vegada més autònoms, més capaços de regular el seu procés d’aprenentatge. És important, per tant, l’aprendre a aprendre.

Les relacions que s’estableixen entre alumne, professor i contingut han de ser fluides per facilitar la comunicació, la negociació i l’establiment de pactes. És bo compartir els objectius que es volen aconseguir amb l’activitat, però també és important informar de com serà l’avaluació i quins criteris se seguiran.

Les peces clau del dispositiu pedagògic que considera l’autoregulació són:

1. L’autoavaluació de les seves pròpies produccions. Moltes vegades el mestre haurà de fer un acompanyament fins que vagin agafant autonomia. També es poden fer activitats perquè els infants siguin conscients de tot el que saben o també a tenir una valoració positiva dels llibres que llegeixen. La comparació amb el model és un exercici d’autoavaluació, però hem de pensar que en els primers escrits per a ells és molt més gran la intenció que seguir el model. La comprovació i la necessitat de fer-ho es va descobrint a mesura que es va apropiant del nostre sistema d’escriptura.

També és molt interessant l’autoavaluació col·lectiva que ajuda a prendre consciència del que jo sé i el que saben els altres.

2. L’avaluació mútua. Es produeix quan l’alumnat treballa en petits grups i entre ells es van corregint en tots els continguts. A més, l’ús funcional de la lectura i l’escriptura promou altres situacions espontànies d’avaluació mútua:
   • Repartiment de fulls per acabar: L’encarregat de repartir ha de fer l’esforç per llegir el nom del seu company. Si no l’entén o no el troba i ho diu en veu alta, està avaluant el seu company.
   • Lectura dels missatges: El nen que llegeix un missatge i no l’entén va al seu autor a demanar-li explicacions.
   • Interpretació del mural de càrrecs: Tant en l’elaboració com en el seu ús, l’alumne afectat s’encarrega de corregir directament el company que ha fet l’error.
   • Lectura de les propostes per a l’assemblea: Els infants es van corregint errors lèxics i sintàctics, de cohesió textual i de domini del codi.

Avaluació mútua en situacions d’escriptura:

• Intercanviar els fulls per demanar a un altre que miri quines coses troba bé i quines canviaria. Després discutir-les.
• Intercanviar els fulls per aplicar la pauta d’avaluació establerta prèviament. És a dir, revisar allò que s’ha acordat.

Avaluació mútua en situacions de lectura:

• Llegir uns cartells un a l’altre. El que no llegeixi ha de dir si hi està d’acord o no i mirar de trobar quin dels dos té la raó.
• Llegir un mateix text en grups de dos; comprovar si han entès el mateix que el grup del costat i mirar de justificar-lo.

3. La coavaluació: L’avaluació de la producció d’un estudiant pel mateix estudiant i pel mestre o mestra.

És el recurs més freqüent. El diàleg o l’entrevista fa que l’alumne sigui conscient del que ha après. És interessant que l’alumne expressi el que pensa sobre els seus resultats segons la pauta establerta i els seus sentiments, i després el mestre hi doni la seva versió, felicitant l’alumne pels progressos.

Finalment, s’ha de fer adonar l’alumne dels seus progressos mostrant-li les seves produccions d’una etapa anterior. Això resulta sempre satisfactori i un motiu d’enfortiment de l’autoestima.