Acuerdo número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica.

Lineamientos para los Consejos Técnicos Escolares (CTE)

Propósitos y Funciones del Consejo Técnico Escolar

Artículo 7. Propósitos del CTE

En el marco de la autonomía profesional de las maestras y los maestros, el CTE tiene como propósitos:

• I. Construir un proyecto educativo en cada escuela cimentado en la diversidad, con el fin de que el colectivo docente realice sus tareas pensando en las condiciones de desigualdad y los contextos diferenciados, para que se pueda hacer efectivo el derecho humano a la educación de las y los estudiantes de Educación Básica.
• II. Priorizar el interés superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en todos los procesos educativos, que les permita formarse como ciudadanas y ciudadanos partícipes en la construcción solidaria de una sociedad democrática con justicia social.
• III. Propiciar espacios de formación entre las maestras y los maestros que les permitan ejercer plenamente su autonomía profesional.
• IV. Deliberar sobre el currículo considerando aquello que es pertinente y necesario de acuerdo con las condiciones concretas de existencia en las que viven y trabajan, tomando como insumo principal sus saberes y experiencia pedagógica.
• V. Contextualizar los contenidos de los programas sintéticos para atender las necesidades formativas de las y los estudiantes de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural, ambiental, económica y educativa de cada escuela.
• VI. Planear, implementar y dar seguimiento a los procesos de mejora continua, priorizando la solución de problemas específicos de la escuela para responder a la diversidad de contextos atendiendo sus problemáticas, enfocando sus esfuerzos al desarrollo humano integral, al máximo logro de aprendizajes y capacidades de todas las alumnas y los alumnos, contribuyendo al desarrollo de su pensamiento crítico, así como al fortalecimiento de los lazos de la escuela con la comunidad.
• VII. Analizar de forma permanente el logro de los aprendizajes y capacidades del alumnado e identificar los retos que debe superar la escuela para brindar oportunidades de aprendizaje con inclusión, equidad, igualdad de género e interculturalidad.
• VIII. Abordar cualquier tema o proceso educativo que se considere necesario, siempre y cuando esté en función de la mejora continua de las escuelas, contribuyendo al máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Artículo 8. Funciones del CTE

Son funciones del CTE:

• I. Decidir las formas de organización de las sesiones de CTE que mejor atiendan a las características del colectivo docente, el logro de los propósitos y el cumplimiento de sus funciones.
• II. Favorecer el trabajo pedagógico colegiado, así como fomentar espacios de intercambio y de reflexión entre los diferentes integrantes del colectivo docente.
• III. Definir los objetivos, las metas y las acciones para la atención de las prioridades y los problemas educativos identificados por el colectivo docente y la comunidad escolar.
• IV. Elegir a los integrantes del Comité de Planeación y Evaluación.
• V. Impulsar el Proceso de Mejora Continua como una práctica permanente en las escuelas en estrecha vinculación con la comunidad.
• VI. Tomar decisiones de carácter pedagógico que contribuyan a una educación de excelencia priorizando el máximo logro de los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes.
• VII. Tomar acuerdos para realizar y concretar el Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela, considerando la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes.
• VIII. Construir de forma colectiva y, de manera conjunta y coordinada con el Comité de Planeación y Evaluación, el Programa de Mejora Continua de la Escuela considerando las características particulares de la comunidad.
• IX. Compartir entre el colectivo docente, experiencias acerca de las estrategias y metodologías implementadas para desarrollar los contenidos y los procesos de desarrollo de aprendizaje de los programas de estudio, que resulten pertinentes para el contexto en que realizan su labor.
• X. Definir estrategias para atender a las y los estudiantes que requieren más apoyo, a partir de la revisión permanente de los resultados de aprendizaje.
• XI. Tomar decisiones basadas en la información generada en la evaluación de las acciones, metas y los objetivos del Programa de Mejora Continua.

Capítulo III: Integración del Consejo Técnico Escolar

Artículo 9. Composición del CTE

El CTE en la escuela de organización completa estará integrado por la totalidad del colectivo docente.

Las escuelas multigrado que cuenten con personal docente de cuatro o más, integrarán un CTE.

Las escuelas multigrado de una misma zona escolar, donde el personal docente sea menor a cuatro, podrán integrarse en un solo CTE con la finalidad de fomentar y ampliar el diálogo e intercambio de experiencias entre docentes. Para dicho objetivo, las autoridades escolares en conjunto con los colectivos docentes definirán las estrategias de organización en las que estas escuelas podrán sesionar con otros colectivos de la misma zona escolar, incluyendo el trabajo con escuelas de organización completa.

Las y los agentes educativos de educación inicial en la modalidad no escolarizada definirán, en coordinación con su autoridad educativa inmediata, las estrategias para propiciar el intercambio de experiencias y el trabajo colegiado involucrando la participación de las familias, que les permitan generar y garantizar ambientes óptimos para acompañar los procesos de desarrollo de las niñas y los niños.

Artículo 10. Responsabilidad en el Desarrollo del CTE

El personal con funciones de dirección de la escuela de organización completa es responsable de instalar y propiciar las condiciones para el buen desarrollo del CTE. Sin embargo, la organización y funcionamiento del CTE es una responsabilidad compartida de todo el colectivo docente.

En el CTE integrado por escuelas multigrado, el personal con funciones de supervisión será el responsable de instalar y propiciar las condiciones para el buen desarrollo del CTE. En las escuelas multigrado que cuenten con personal docente de cuatro o más, la maestra o el maestro encargado de la dirección, o algún integrante del colectivo docente, de manera rotativa realizará esta tarea.

Artículo 11. Promoción de la Autonomía y Colaboración

El personal con funciones de dirección o el personal con funciones de supervisión, según corresponda, responsable de propiciar las condiciones para el buen desarrollo del CTE, promoverá:

• I. La autonomía profesional de las maestras y los maestros a partir del reconocimiento de sus capacidades, saberes, experiencias y trayectorias para redefinir los procesos de enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes.
• II. La formación situada y el aprendizaje entre pares —de las maestras y los maestros de un mismo grado, ciclo o academia, según corresponda— con el fin de intercambiar conocimientos y experiencias enfocadas a la mejora de las prácticas docentes y al máximo logro de aprendizaje del alumnado.
• III. La coordinación de las actividades, de acuerdo con las necesidades socioeducativas de la escuela, para construir el Programa de Mejora Continua.
• IV. El trabajo colegiado como una responsabilidad de todo el personal con funciones docentes, personal con funciones de dirección, personal con funciones de asesoría técnico pedagógica y personal técnico docente para colaborar activamente en las actividades a fin de asegurar el éxito de la tarea educativa.
• V. El diálogo pedagógico, informado, fundamentado y centrado en el aprendizaje, para lo cual es necesario crear un ambiente de reflexión y de confianza en el que todas y todos expresen de manera autónoma y libre sus opiniones, ideas, experiencias, problemas y logros en la escuela.
• VI. La toma de decisiones para construir y consensuar tanto prácticas educativas contextualizadas, como acuerdos y compromisos entre los integrantes del CTE para la mejora del aprendizaje de sus estudiantes.
• VII. La búsqueda de alternativas para favorecer la asistencia y la permanencia de los integrantes del CTE en las sesiones, con la finalidad de favorecer la participación e involucramiento de todo el colectivo docente en el diálogo, la toma de decisiones y el seguimiento de los acuerdos.

Artículo 12. Responsabilidades de los Integrantes del CTE

Corresponde a todas y todos los integrantes del CTE:

• I. Asistir a todas las sesiones del CTE en las fechas establecidas en el Calendario Escolar, así como las de carácter extraordinario determinadas por la Autoridad Educativa Federal, de acuerdo con el turno en que laboran. En el caso de que cubran dos turnos participarán en ambos CTE.
• II. El personal docente y el personal técnico docente que, en un mismo turno, labora en dos o más escuelas, participará en el CTE de la escuela donde tenga mayor carga horaria. Dicha situación será autorizada por su autoridad escolar inmediata.
• III. Contribuir en la organización de las acciones necesarias para el desarrollo de las sesiones de CTE.
• IV. Compartir ideas, experiencias, prácticas educativas y recursos didácticos para encontrar soluciones conjuntas a las necesidades de la escuela como base de su propia formación.
• V. Incorporar en su planeación didáctica los acuerdos y compromisos derivados de la deliberación y codiseño del currículo nacional, así como las metodologías de enseñanza para abordarlos.
• VI. Cumplir las tareas y responsabilidades asumidas y acordadas en las sesiones de CTE.
• VII. Asumir una actitud autocrítica, reflexiva, participativa y colaborativa que permita enfrentar las problemáticas educativas que presenta la escuela y buscar las mejores soluciones de acuerdo con las necesidades y contexto de cada una.

Capítulo IV: Operación y Funcionamiento del Consejo Técnico Escolar

Artículo 13. Sesiones del CTE

El CTE sesionará 13 días del ciclo escolar distribuidos en dos fases:

• I. Fase intensiva: cinco días hábiles previos al inicio de cada ciclo escolar.
• II. Fase ordinaria: ocho días distribuidos a lo largo de cada ciclo escolar.

Ambas fases estarán previstas en el Calendario Escolar. Las sesiones de CTE deberán realizarse en las fechas establecidas en el Calendario Escolar. En el caso de educación inicial escolarizada, cuando resulte necesario, las Autoridades Educativas Locales podrán reprogramar las fechas de las sesiones ordinarias de CTE, de tal manera que no se suspenda el servicio educativo a las niñas y los niños, considerando que deberán realizarse en la misma semana en la que están programadas en el Calendario Escolar. Estas fechas deberán hacerse del conocimiento de las autoridades escolares y de los agentes educativos, a través de los medios disponibles, antes del inicio del ciclo escolar correspondiente.

Artículo 14. Sesiones Extraordinarias del CTE

El CTE podrá sesionar de manera extraordinaria, en días adicionales a los establecidos en el Calendario Escolar, cuando por caso fortuito, de fuerza mayor o por emergencia nacional resulte necesario. Dichas sesiones serán determinadas, de manera exclusiva, por la Autoridad Educativa Federal y podrán realizarse de manera presencial o a distancia con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Artículo 15. Modalidad de las Sesiones del CTE

Los colectivos docentes de escuelas de organización completa realizarán las sesiones del CTE de manera presencial en su plantel.

En las escuelas multigrado, los colectivos docentes realizarán las sesiones de CTE de manera presencial en alguno de los planteles de las escuelas de la zona que estos definan en coordinación con la supervisión escolar. Cuando por las condiciones geográficas, estas escuelas no puedan trasladarse a la sede del CTE multigrado, los colectivos docentes en coordinación con la supervisión escolar, podrán definir la estrategia más conveniente para que el personal docente de dichas escuelas se reúnan con otros colectivos y posibilitar el intercambio de experiencias docentes, ya sea que sesionen en alguno de los planteles de las escuelas multigrado o de las escuelas de organización completa más cercanas de su nivel educativo o de otro nivel de Educación Básica.

Cuando medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor, la Autoridad Educativa Local tendrá la responsabilidad de facultar que los CTE de escuelas de organización completa y escuelas multigrado puedan sesionar a distancia con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Artículo 16. Duración de las Sesiones del CTE

Cada sesión del CTE de educación preescolar, primaria y secundaria abarcará el total de horas de la jornada escolar del nivel o servicio educativo correspondiente.

En el caso de educación inicial, la duración de las sesiones del CTE será de un mínimo de cuatro horas durante la jornada laboral de las y los agentes educativos. Por ningún motivo los días programados para las sesiones del CTE se usarán para realizar actividades sindicales, sociales, cívicas, festivales o de algún otro tipo distinto a los propósitos del CTE.

Artículo 17. Sesiones Conjuntas del CTE

El personal con funciones de dirección y los colectivos docentes, en caso de considerarlo necesario, podrán solicitar a la supervisión escolar llevar a cabo algunas de las sesiones ordinarias de CTE de manera conjunta con otras escuelas, con la finalidad de fortalecer sus procesos de mejora continua, promoviendo el trabajo colaborativo, el diálogo, la comunicación y la construcción de estrategias conjuntas, como vía para la mejora de los aprendizajes del alumnado. De tal manera, que por mutuo acuerdo, pueden reunirse en las sesiones de CTE, colectivos docentes de escuelas de organización completa, de escuelas multigrado con los de escuelas de organización completa, colectivos del mismo nivel o entre los distintos niveles de la Educación Básica.

Capítulo V: Comité de Planeación y Evaluación

Artículo 18. Integración del Comité

En cada CTE de escuela de organización completa se integrará un Comité de Planeación y Evaluación que estará conformado tanto por el personal con funciones de dirección, así como por las maestras y los maestros de la escuela, propuestos por el colectivo docente durante la Fase Intensiva del CTE. El número de integrantes de este Comité estará en función de la cantidad de personal docente de la escuela y será atribución del CTE determinarlo. El personal docente que forme parte de este Comité podrá ser renovado cada ciclo escolar. Los CTE de las escuelas multigrado cuyo personal docente sea menor a cuatro y que no cuenten con las condiciones para integrar el Comité de Planeación y Evaluación, definirán en coordinación con su autoridad educativa inmediata, las estrategias más pertinentes para el seguimiento a su proceso de mejora continua, atendiendo a las características de sus escuelas, su contexto socioeducativo y territorial.

Artículo 19. Funciones del Comité de Planeación y Evaluación

El Comité de Planeación y Evaluación tendrá las siguientes funciones:

• I. Coordinar la formulación y evaluación del Programa de Mejora Continua que el CTE decida emprender.
• II. Sistematizar la información disponible, respecto a los resultados obtenidos en el Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela, para identificar las problemáticas prioritarias, e integrar en el documento de planeación los objetivos y las metas para la atención de las necesidades educativas de la escuela.
• III. Dialogar con el colectivo docente para llegar a acuerdos sobre la estrategia de seguimiento de las acciones, las metas y los objetivos del Programa de Mejora Continua, estableciendo los momentos, responsables y fuentes de información.
• IV. Vincular a la comunidad, a las madres, padres de familia o tutores en los objetivos y las metas contextualizadas que se establecieron como escuela, definiendo las acciones en las que se solicitará su colaboración para favorecer la corresponsabilidad en el aprendizaje de sus hijas e hijos, pupilas o pupilos.
• V. Comunicar los avances de las metas y objetivos a la comunidad escolar de manera periódica, a través de los mecanismos que hayan establecido.
• VI. Definir con el colectivo docente, las formas para hacer del conocimiento de la comunidad escolar y del personal con funciones de supervisión, los resultados obtenidos con relación al Programa de Mejora Continua, al finalizar el ciclo escolar.
• VII. Presentar al CEAP, las necesidades en materia de infraestructura y equipamiento identificadas en el Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela realizado en el CTE, a fin de que este las considere en el cumplimiento de sus funciones.

Capítulo VI: Del Proceso de Mejora Continua de la Escuela

Artículo 20. Base del Programa de Mejora Continua

Para impulsar la mejora continua de los procesos educativos en la escuela, en el seno del CTE, el Comité de Planeación y Evaluación acordará un Programa de Mejora Continua que tendrá como base el Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela.

Artículo 21. Alcance y Coordinación del Programa de Mejora Continua

El Programa de Mejora Continua permitirá organizar las acciones encaminadas a favorecer los resultados educativos y atender las necesidades de la comunidad escolar. El colectivo docente establecerá los objetivos, metas y acciones considerando los siguientes aspectos: la infraestructura, el equipamiento, el avance de los planes y programas educativos, la formación y prácticas docentes, la carga administrativa, la asistencia de los educandos, el aprovechamiento académico, el desempeño de las autoridades educativas y los contextos socioculturales, así como cualquier otro aspecto que resulte relevante para la mejora del servicio público educativo que presta la escuela. Tendrá un carácter plurianual para atender sus problemáticas prioritarias en congruencia con las necesidades y contextos específicos. La elaboración del programa será coordinada por el Comité de Planeación y Evaluación; asimismo, le dará seguimiento al cumplimiento de sus metas y objetivos. Las escuelas recibirán asesoría y acompañamiento por parte del personal con funciones de supervisión para la elaboración de su Programa de Mejora Continua, ajustando su implementación a sus condiciones y contextos escolares específicos; asimismo, dicho personal dará la retroalimentación correspondiente a través de las acciones de seguimiento que realice directamente en las escuelas.

Artículo 22. Realización del Diagnóstico Socioeducativo

En la Fase Intensiva del CTE el colectivo docente dialogará y tomará decisiones para realizar el Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela desde una mirada de territorialidad, tomando decisiones respecto a los tiempos, recursos, instrumentos, responsables, entre otros aspectos que consideren necesarios para contar con la información necesaria que permita reconocer la diversidad de contextos y situaciones que convergen en la escuela. El Diagnóstico Socioeducativo de la Escuela podrá tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones internas y externas, así como las que lleve a cabo la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU).

Artículo 23. Valoración de Logros

El CTE valorará los logros obtenidos a partir de los objetivos, metas y acciones planteadas en la última sesión ordinaria del ciclo escolar.

Artículo 24. Comunicación de Resultados

El CTE de cada escuela, a través del Comité de Planeación y Evaluación, informará ante la comunidad escolar los logros alcanzados por la escuela, así como los retos pendientes por atender.

Artículo 25. Naturaleza del Programa de Mejora Continua

El Programa de Mejora Continua no es un formato que se elabora con fines administrativos, es un documento de trabajo que surge desde, en y para la escuela, por lo que no estará sujeto a procesos de control administrativo.

Artículo 26. Orientaciones para la Mejora Continua

La Autoridad Educativa Federal, a través de la Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial, y las Autoridades Educativas Locales, en el ámbito de sus respectivas competencias, brindarán orientaciones al personal con funciones de supervisión y al personal con funciones de dirección de las escuelas, para impulsar el proceso de mejora continua de la escuela.

Capítulo VII: Asesoría y Acompañamiento de la Supervisión Escolar en el Fortalecimiento del CTE

Artículo 27. Rol de la Supervisión Escolar

El personal con funciones de supervisión brindará asesoría y acompañamiento a las escuelas de su zona escolar para generar las condiciones que permitan el adecuado funcionamiento de las sesiones de CTE, promoviendo acciones que contribuyan a que el personal directivo propicie el trabajo colegiado y la participación activa en los procesos de reflexión que se desarrollen para la mejora de la práctica docente y de gestión en el marco de los procesos de mejora continua que cada escuela genere.

Artículo 28. Acciones para el Fortalecimiento del CTE

Para el fortalecimiento de los CTE, el personal con funciones de supervisión deberá:

• I. Coordinar las actividades necesarias que deban realizarse previamente a cada una de las sesiones de CTE establecidas en el Calendario Escolar a fin de garantizar las condiciones para el buen funcionamiento de los mismos, considerando las diferentes características de las escuelas de la zona, como son las multigrado o aquellas ubicadas en localidades de difícil acceso. Estas actividades serán determinadas en coordinación con las Autoridades Educativas Locales.
• II. Revisar los resultados educativos y las prácticas profesionales de los colectivos docentes de su zona escolar, a fin de tomar decisiones y establecer acuerdos y compromisos con el personal directivo para mejorar la organización y el funcionamiento de las escuelas.
• III. Apoyar la planeación, organización e implementación de actividades enfocadas a la mejora escolar, atendiendo a las características particulares de cada una de las escuelas de su zona escolar.
• IV. Determinar, en colaboración con el personal con funciones de dirección, las escuelas en las que se asignará al personal con funciones de asesoría técnica pedagógica para participar en las sesiones del CTE con el fin de brindar asesoría y acompañamiento.
• V. Garantizar que en las sesiones del CTE las maestras y los maestros tengan la libertad de contextualizar el currículo nacional a las necesidades y características de sus estudiantes y de su contexto.
• VI. Promover vínculos de colaboración entre los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional, para trabajar de manera conjunta en los procesos de mejora continua de la educación.
• VII. Proporcionar espacios de reflexión y diálogo en los que el personal con funciones de dirección y personal docente exprese sus opiniones, inquietudes y sugerencias y recuperen experiencias para impulsar y fortalecer los procesos de mejora continua.
• VIII. Impulsar estrategias dialogadas y consensuadas con los colectivos docentes, para favorecer la asistencia y la permanencia de todos los integrantes del colectivo en las sesiones de CTE, prioritariamente en los casos de docentes que trabajan en más de una escuela.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky: Principios Clave para la Psicología y la Educación

Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

• 1. Los niños construyen el conocimiento.
• 2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
• 3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
• 4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La Construcción del Conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky creía que los niños construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget la construcción cognitiva ocurre sobre todo en la interacción con los objetos físicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan solo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vygotsky, en cambio, la construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influida por la interacción social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno influye en lo que este “construye”. Si un maestro señala los distintos tamaños de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el niño cuyo maestro señala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el niño aprende y cómo lo hace. Vygotsky creía que tanto la manipulación física como la interacción social son necesarias para el desarrollo del niño. Patricia tiene que tocar, comparar físicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de “grande y pequeño” e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulación y la experiencia, Patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las palabras de su maestro, lo más probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no esté presente. Por otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sería el mismo. En la interacción social, la niña aprende qué características son las más importantes, qué debe distinguir y sobre qué debe actuar. En una actividad compartida, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia. Debido al énfasis que pone en la construcción del conocimiento, Vygotsky subraya la importancia de identificar lo que el niño entiende realmente. En la interacción sensible y adecuada con el niño, el maestro puede distinguir cuál es exactamente su concepto. En la tradición vygotskiana es común considerar el aprendizaje como la apropiación del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en este proceso.

La Importancia del Contexto Social

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

• 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuo(s) con quien(es) el niño interactúa en ese momento.
• 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño tales como la familia y la escuela.
• 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el niño cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta a la de aquel cuya madre exprese órdenes escuetas y no platique con su hijo. El primer niño no solo va a tener un vocabulario más extenso sino que va a pensar con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distinta.

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño. Investigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en una familia. Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coeficiente intelectual.

Características de la Cognición: Contenido y Procesos

Algunos teóricos han considerado la suposición de que el desarrollo exige la adquisición de conocimiento generado culturalmente. Vygotsky amplió esta idea para incluir tanto el contenido como la forma del conocimiento, es decir, la naturaleza misma de los procesos mentales. Por ejemplo, los niños de Papúa, Nueva Guinea, no solo conocen más tipos de animales que los niños de Estados Unidos, sino que además utilizan diferentes estrategias para recordarlos. Los niños a quienes les enseñan en la escuela categorías científicas para clasificar los animales, los agrupan de una manera diferente a los niños que no asisten a la escuela.

Descubrió que los adultos analfabetos de una comunidad de pastores de Asia Central usaban categorías basadas en situaciones, por lo que ubicaban el martillo, el serrucho, el tronco y el hacha en la misma categoría, puesto que todos esos elementos les eran necesarios para trabajar. Los adultos con experiencia escolar de diversos niveles agrupaban los objetos en dos categorías: herramientas (martillo, serrucho y hacha) y objetos sobre los que se trabaja (tronco). La idea de que la cultura influye en la cognición es crucial porque el mundo social íntegro del niño moldea no solo lo que sabe sino su forma de pensar. El tipo de lógica y los métodos utilizados para solucionar los problemas están influidos por nuestra experiencia cultural. A diferencia de muchos teóricos occidentales, Vygotsky no creía que hay muchos procesos lógicos universales o ajenos a la cultura. Un niño no solamente se convierte en un pensador y se hace capaz de solucionar problemas; se convierte en un tipo especial de pensador, de comunicador, con una memoria y una forma de escuchar peculiares, todo lo cual refleja el contexto social.

El contexto social es un concepto histórico. Para Vygotsky, la mente humana es producto, tanto de la historia humana o filogenia, como de la historia individual u ontogenia. Si bien la mente humana moderna ha evolucionado con la historia de la especie, la mente de cada individuo es también producto de experiencias personales únicas. Antes de producir herramientas y desarrollar un sistema social de cooperación, los seres humanos evolucionaron como otros animales. Cuando los seres humanos comenzaron a utilizar el lenguaje y a desarrollar herramientas, la evolución cultural se convirtió en el mecanismo que le dio forma al desarrollo ulterior. El conocimiento y las habilidades se transmiten de generación en generación mediante la cultura; cada una le añade cosas nuevas, de modo que la experiencia acumulada y la información de la cultura se transmiten a la siguiente generación. Vygotsky supuso que los niños no inventan su conocimiento y su entendimiento, sino que se apropian del rico cuerpo de conocimiento acumulado en su cultura; el niño en desarrollo adquiere esta información y la utiliza al pensar. Así, la cultura de nuestros antepasados influye no solamente en el conocimiento sino en los procesos de pensamiento.

Vygotsky creía que la mente del individuo está formada también por la historia individual. Aunque existen aspectos comunes a los procesos mentales, la mente de un niño es resultado de su interacción con los demás en un contexto social determinado. Los intentos del niño por aprender y los de la sociedad por enseñarle por medio de los padres, maestros e iguales, todo ello influye en la forma en que funciona la mente infantil.

El Desarrollo de los Procesos Mentales

El contexto social desempeña un papel central en el desarrollo porque es esencial para la adquisición de los procesos mentales. La contribución particular de Vygotsky fue advertir que los procesos mentales superiores pueden compartirse. Los procesos mentales no suceden solamente en el interior de un individuo; también pueden ocurrir en los intercambios entre varias personas. Los niños aprenden o adquieren un proceso mental compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con los demás; solamente después de este periodo de experiencia compartida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.

Esta noción de la cognición compartida socialmente es muy distinta de la noción aceptada comúnmente en la psicología occidental. La tradición occidental ha considerado la cognición como un conjunto de procesos mentales interiores accesibles solo para el individuo. Sin embargo, conforme los investigadores han estudiado el enfoque de Vygotsky, un creciente número de ellos ha comenzado a considerar la idea de que la cognición es un proceso compartido y a reconocer la importancia del contexto social en su adquisición. Para comprender la idea de los procesos mentales compartidos, revisaremos las descripciones occidentales y la de Vygotsky del desarrollo de la memoria. En la tradición occidental atribuiríamos la habilidad de recordar de Isabel al hecho de que posee un conjunto de estrategias para memorizar la información y codificarla en la memoria. La memoria es algo interior. Isabel tiene cuatro años de edad, de ahí que probablemente no recuerde ciertas cosas, puesto que sus estrategias todavía son inmaduras. ¿Cómo obtendrá estrategias maduras? Con la edad, su mente madurará y entonces las tendrá. Vygotsky creía, contrariamente a esta visión de la memoria como un proceso exclusivamente interior, que la memoria puede compartirse entre dos personas. Isabel y su maestro comparten la memoria: su interacción contiene el proceso mental de la memoria. Por ejemplo, Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está almacenada en algún lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra parte, conoce algunas estrategias para recordar la información, pero no conoce este juego en particular, de ahí que recordar las instrucciones del juego exija la participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es mediante su intercambio social, su diálogo o su interacción como pueden recordar. El maestro le pregunta: “¿qué haces con los dados?”, a lo que la niña responde: “los tiras para saber cuántos puedes mover”. Por ahora la memoria está en el intercambio. Conforme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo, sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente. En otro ejemplo, Andrés, de segundo grado, trata de resolver un problema de ajedrez. Su padre identifica el problema y le sugiere varias jugadas alternativas; el niño elige una y captura exitosamente el peón. El problema se soluciona entre ambos participantes. Después de jugar durante varios días, Andrés utiliza los movimientos de su padre de manera independiente. Para Vygotsky, todos los procesos mentales suceden primero en un espacio compartido y de ahí pasan al plano individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio que le facilita al niño la interiorización de los procesos mentales. Vygotsky no niega el papel de la maduración en el desarrollo cognitivo, pero pone el acento en la importancia de la experiencia compartida.

Relación entre Aprendizaje y Desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa, Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado. Si bien Vygotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para determinados logros cognitivos, no creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. La maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los teóricos que consideran la maduración como el principal proceso del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el niño pueda aprender información nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget sugiere que el niño debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lógicamente. De acuerdo con esto, la reorganización interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de ahí que cuando se le presenta información de un nivel de desarrollo superior, el niño no pueda aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel. Según Vygotsky, no solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relación entre aprendizaje y desarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo condicionantes de la habilidad del niño para aprender información nueva en cualquier momento, creía que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia —de tres años de edad— debe clasificar objetos pero no puede mantener las categorías en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra grande en letras grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impresa en letras pequeñas y el dibujo de un oso más chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dándole las cajas que le facilitan mantener las categorías en orden; pronto Cecilia clasifica otros objetos por categorías sin la ayuda de las cajas. El aprendizaje de grande y chico acelerará el desarrollo del pensamiento por categorías. Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del niño pero también presentársele información que siga propiciando su desarrollo. En algunas áreas, un niño debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el desarrollo debe suceder primero, la enseñanza se reduce a la presentación de material que el niño ya conoce. Los maestros experimentados saben que los niños se aburren rápidamente cuando se les quiere enseñar una habilidad que ya tienen.

Aunque también, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podría confundir el momento en que los niños están listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustraría debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este tipo de error sería presentar la suma antes de que el niño pueda contar con fluidez. Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada niño; no se le puede decir a un maestro: “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desarrollar esta habilidad en particular”. La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño. Esto representa un gran reto para los educadores.

El Papel del Lenguaje en el Desarrollo

Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos está influido por los símbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky creía que el lenguaje desempeña un papel aún más importante en la cognición. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que este influye en el resultado. Cuando los niños usan símbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en él. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de ahí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiación de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jamás sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los demás. José y su maestra trabajan con un juego didáctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relación entre las barras, la maestra no sabrá si José construyó la cantidad “cinco” a partir de las unidades, porque ya comprendió la relación entre los segmentos cortos y los más grandes. Quizá José está concentrado en el color de las varillas más chicas y ni siquiera nota que cinco varillas chicas forman una varilla del tamaño de la correspondiente al cinco. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes; solamente así José puede comunicar cómo comprende la actividad; y solamente hablando José y el maestro pueden compartir la actividad. El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos. Lucía, de seis años de edad, y su maestro, observan cómo unas mariposas salen de su capullo y se secan las alas. Lucía comenta: “Mira, no se ven brillantes al principio”. El maestro dice: “¿Cuándo se vuelven brillantes?, mira esa que apenas está saliendo. ¿Por qué serán sus alas de un color diferente al de las alas de una mariposa que ya estuvo volando un rato?”. Lucía y el maestro hablan de las mariposas que están viendo. Mediante muchos diálogos como este, Lucía no solamente aprenderá sobre las mariposas y las orugas sino que también asimilará los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos científicos.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Tanto la adquisición de una determinada herramienta cultural como el desarrollo mental ulterior dependen de que esa herramienta esté dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) del niño. Vygotsky consideró la ZDP como una estrategia para el desarrollo y el aprendizaje.

Definición de la Zona de Desarrollo Próximo

La Zona de Desarrollo Próximo, o ZDP, uno de los conceptos más conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relación entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino como un continuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a) porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano. Próximo no se refiere a todas las conductas que puedan surgir con el tiempo sino a las que están a punto de desarrollarse en un momento dado.

Desempeño Independiente y Desempeño Asistido

Para Vygotsky, el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. El nivel bajo es el desempeño independiente del niño, lo que sabe y puede hacer solo. El nivel superior es lo máximo que un niño puede lograr con ayuda y se denomina desempeño asistido. Entre el desempeño más asistido y el desempeño independiente hay diversos grados de desempeño parcialmente asistido (véase la figura 4.1). Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son dinámicas y están en constante cambio: lo que el niño hace hoy con cierta asistencia es lo que hará mañana con plena independencia; lo que hoy exige un máximo de apoyo y asistencia, mañana necesitará un mínimo de ayuda; así, el nivel del desempeño asistido va cambiando conforme el niño se desarrolla. Los educadores y psicólogos tendemos a considerar solo lo ya conseguido en el desempeño independiente. Por ejemplo, decimos que si Susana, de cinco años, suma correctamente 2 + 2 por sí sola, entonces sabe sumar, o que Francisco aprendió a hacer la letra "n" solo cuando puede trazarla él solo. Si interviene la sugerencia de un adulto, por ejemplo, si el maestro le recuerda que “la n tiene una joroba”, entonces decimos que el niño no se ha desarrollado o que todavía no maneja la información. Vygotsky considera que si bien el grado de desempeño independiente es un importante índice del desarrollo, no es suficiente para describirlo íntegramente.

El desempeño asistido incluye las conductas en las que el niño contó con la ayuda o la interacción de otra persona, adulto o de su misma edad. Esta interacción puede consistir en pistas y claves, replantear la pregunta, pedir que vuelva a exponer lo dicho, preguntar lo que ha entendido, enseñar cómo se hace una tarea o una parte de ella, etcétera. La interacción también puede adoptar la forma de ayuda indirecta, como cuando se condiciona el medio para facilitar la práctica de determinadas habilidades. Por ejemplo, un maestro puede utilizar bandejas etiquetadas para propiciar la clasificación. El desempeño asistido también incluye platicar e interactuar con otras personas, presentes o imaginarias; así sucede cuando un menor le explica algo a un compañero. El nivel de desempeño asistido incluye, pues, cualquier situación en donde mejoren las actividades mentales como resultado de la interacción social. En los capítulos 5 y 6 comentamos los tipos de interacción social que se traducen en avances en el desarrollo.

La Dinámica de la ZDP

La ZDP no es estática pues cambia conforme el niño alcanza niveles superiores de pensamiento y conocimiento (véase la figura 4.2). El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez, el niño es capaz de aprender habilidades y conceptos más complejos. Lo que el niño podía hacer únicamente con apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño enfrenta tareas más difíciles, surge un nuevo campo de desempeño asistido. Este ciclo se repite una y otra vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa adquisición de cierta unidad de conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disciplina o hábito.

La Zona de Desarrollo Próximo no es la misma para todos los niños pues algunos necesitan toda la asistencia posible para alcanzar incluso pequeños logros en el aprendizaje, mientras que otros dan saltos enormes con mucha menos asistencia. Al mismo tiempo, el alcance de la Zona de Desarrollo Próximo de un niño puede variar de un área a otra o en distintos momentos del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño muy expresivo puede no tener problemas al adquirir conceptos para la comprensión de la lectura, pero sí tener grandes dificultades para hacer una división compleja. Los seguidores de Vygotsky dirían que el niño necesita mayor asistencia en un área que en la otra. Además, en distintos momentos del proceso de aprendizaje, los niños responden a diferentes tipos de asistencia. Si María lleva contando apenas unas cuantas semanas, puede necesitar más asistencia al acercarse a su desempeño independiente de la que va a necesitar tres meses después, cuando ya lleve varios meses contando. En ese momento la ZDP será mayor y será mucho más lo que pueda hacer si es asistida.

Uso de la ZDP para Estudiar el Desarrollo

El enfoque de Vygotsky se dirige al niño “que será”, al “niño futuro”, más que al “niño tal como es”. Como lo expresó Leont’ev después de la muerte de Vygotsky, “los investigadores occidentales buscan descubrir cómo llegó el niño a ser lo que es; en la Unión Soviética nos esforzamos en descubrir no cómo llegó a ser lo que es sino cómo puede llegar a ser lo que todavía no es” (Bronfenbrenner, 1977, p. 528). Según esta idea, el énfasis del paradigma vygotskiano está puesto en el grado superior de la ZDP (véanse las páginas anteriores), en lo que el niño llegará a ser con el tiempo. Pero, ¿cómo estudiar algo que todavía no existe? Si esperamos a que surja un determinado concepto o una cierta habilidad, estudiaremos al niño que es, ¡no al que será mañana! Lo que necesitamos es saber cómo estudiar el proceso que ocurre entre el estado actual y el futuro.