Interacción profesor-alumno: representacións e expectativas

A interacción profesor-alumno e entre alumnos: representacións mutuas e expectativas

A) Representacións do profesor e dos alumnos

O profesor e os alumnos teñen unha representación de si mesmos e constrúen unha representación dos outros en aspectos tales como: capacidades, motivos e intencións (determinante nas relacións interpersoais).

B) Fontes das representacións mutuas

As fontes nas que se basean as representacións mutuas de profesores e alumnos son diversas:

• A observación que realizan das súas características na interacción.
• Informacións previas que inflúen nas primeiras representacións.
• Estas marcan os contactos iniciais, póñense a proba e confírmanse, matízanse ou refútanse a través da observación continuada.
• A observación nunca é neutra e obxectiva; hai unha tendencia a seleccionar información que confirme as primeiras representacións.
• Utilízanse criterios ou parámetros para seleccionar, interpretar e organizar a información.
• Factores que condicionan as representacións mutuas: a idea que cada un ten do seu propio rol e do rol do outro, os estereotipos, a experiencia persoal; isto leva a construír un perfil do “profesor ideal” e do “alumno ideal”.

C) A representación do outro

Hai que considerar tamén a representación que cada un dos participantes na interacción ten da representación que o outro ten del. É un filtro que incide na lectura das actuacións.

D) As expectativas e a profecía de autorrealización

As representacións xeran expectativas respecto a como vai ser a actividade conxunta e os resultados:

• As expectativas repercuten na súa conduta e nas relacións: profecía de autorrealización. Cando alguén profetiza ou anticipa un determinado acontecemento, en ocasións pode chegar a modificar a súa conduta, de maneira que aumente a probabilidade obxectiva de que a súa profecía se cumpra.
• Plantéxase a hipótese de que as expectativas desenvolvidas polo profesor en relación ao rendemento dos seus alumnos puidesen ter unhas repercusións nos resultados de aprendizaxe que estes obteñen finalmente.
• Os resultados de Rosenthal e Jacobson parecían confirmala.
• Investigacións posteriores deron resultados contraditorios.
• O interese céntrase en tratar de analizar o proceso e determinar as condicións que levan a que estas expectativas dean lugar a unha profecía de autorrealización.

Fases da construción das expectativas

1. Construción das expectativas do profesor:
   • Interveñen moitas variables.
   • O profesor non ten que construír necesariamente expectativas sobre cada un dos seus alumnos.
   • Se as constrúe, non todas son igualmente claras ou precisas.
2. O profesor debe comunicar as expectativas aos alumnos:
   • Comportándose de maneira distinta cuns e con outros.
   • Maior ou menor grao de calidade e axuda.
   • Hai moitas variables psicolóxicas e o tratamento educativo.
3. Os alumnos reaccionan diante das expectativas do profesor. Factores: autoconcepto, autoestima, patróns atribucionais, valor que lle atribúe á aprendizaxe, importancia que lle conceda á opinión do profesor, capacidades reais.

E) Factores implicados nas expectativas

Os factores implicados nas distintas fases do proceso das expectativas determinan a maior ou menor probabilidade de que a conduta do alumno e os seus resultados confirmen a profecía de autorrealización inicial.

• Nalgúns casos, as expectativas iniciais materialízanse.
• A profecía de autocumprimento non pode contemplarse como un proceso mecánico e inevitable.

A eficacia da interacción entre alumnos para a aprendizaxe escolar

A) Tipos de organización segundo a estrutura de obxectivos

Tres tipos de situación en función da estrutura de obxectivos:

1. Organización cooperativa

• Os obxectivos dos participantes están estreitamente vinculados.
• A recompensa que recibe cada participante é directamente proporcional aos resultados do traballo en grupo.

2. Organización competitiva

• Un participante acada as metas se os outros non as acadan.
• Só un membro do grupo recibe a recompensa máxima. Outros, menores.

3. Organización individualista

• Non existe relación entre os obxectivos que se propoñen acadar os participantes.
• Os participantes son recompensados en base aos resultados do seu traballo persoal.

B) Vantaxes da organización cooperativa

A organización cooperativa é realmente superior no que respecta a:

• O nivel de rendemento e produtividade dos participantes.
• Actitude e motivación cara á aprendizaxe.
• Relación entre estudantes de distintas etnias.
• O altruísmo.
• Capacidade de ter en conta os puntos de vista dos outros.
• Autoestima.

C) Formas de organizar a actividade dos alumnos

Segunda conclusión:

• A superioridade das situacións cooperativas non aparece en todos os estudos e vese afectada por diversas variables.
• Formas de organizar a actividade dos alumnos:
  • A titoría entre iguais: un alumno instrúe a outros.
  • A aprendizaxe cooperativa: un grupo de alumnos realiza unha actividade ou tarefa determinada previamente.
  • Colaboración entre iguais: alumnos do mesmo nivel de pericia traballan xuntos.
• As tres formas de organización das situacións cooperativas presentan diferenzas:
  • A igualdade.
  • A mutualidade (grao de conexión, profundidade...).

Titorías entre iguais

• Grao baixo de igualdade.
• Niveis variables de mutualidade (en función da competencia e habilidades instrucionais do alumno titor e da receptividade do alumno titorado).

Aprendizaxe cooperativa

• Nivel alto de igualdade.
• Niveis variables de mutualidade (punto de división das tarefas, discusión e planificación conxunta e intercambio de roles).

Colaboración entre iguais

• Altos niveis de igualdade.
• Altos niveis de mutualidade.

O esquema corporal: compoñentes e construción

A) Aspectos práxicos e simbólicos

Os aspectos práxicos e os aspectos simbólicos son indisociables.

B) Definición de esquema corporal

Esquema corporal: representación que temos do noso corpo, dos diferentes segmentos corporais, das súas posibilidades de movemento e acción, así como das súas diversas limitacións. Esta representación vaise construíndo como consecuencia das experiencias que realizamos co corpo. Grazas a esta representación, coñecemos o noso corpo e somos capaces de axustar a nosa acción motriz aos nosos propósitos.

C) Construción do esquema corporal

Como se chega a posuír unha representación do esquema corporal e das relacións corpo-medio tan afinada e complexa?

• A través dun longo proceso de ensaios e erros e de axuste progresivo.
• O esquema corporal non é asunto de todo ou nada.
• Elementos con que se constrúe o esquema corporal:
  • Perceptivos (apórtanos evidencias sobre os distintos segmentos corporais).
  • Motores (apórtanos información sobre as nosas posibilidades de acción).
  • Cognitivos (permítenos integrar todas esas informacións nunha representación coherente e integrada).
  • Lingüísticos (axuda a individualizar as distintas partes do corpo coas súas etiquetas verbais).
• A experiencia social é importante para a construción do esquema corporal.
• 2-6 anos: plena elaboración do esquema corporal; aumenta a calidade e discriminación perceptiva respecto ao seu corpo, enriquecen o repertorio de elementos coñecidos.
• 5 anos: dáse unha verdadeira construción do eu corporal:
  • Os diversos elementos articúlanse e intégranse conscientemente nun todo.
  • O movemento empeza a ser reflexionado.
  • O proceso de lateralización proporciona referentes estables.
• 7-8 anos: culmina o proceso de construción do esquema corporal. Etapas:
  • Exploración dun mesmo.
  • Conciencia do propio corpo.
  • Coordinación, estruturación e integración nunha representación global e coherente.

A agresividade e a TV: conclusións

1. Efectos nas condutas dos nenos inmediatamente despois de visualizar secuencias agresivas.
2. A agresividade dos personaxes humanos ten máis efecto.
3. Os efectos son máis destacados nos nenos que son máis agresivos.
4. Os nenos non dispoñen de ferramentas cognitivas axeitadas para interpretar correctamente a información visual e auditiva do formato televisivo.
5. Os efectos máis perniciosos da TV sobre os nenos prodúcense polo que deixan de aprender mentres a contemplan, noutros contextos de socialización.

A concepción piagetiana das operacións formais

Piaget opina que as operacións formais empezan mediante a cooperación cos demais. Hai un maior entendemento mutuo e créalle o hábito de colocarse nos puntos de vista que non sostiñan anteriormente.

Características funcionais das operacións formais

1. A realidade como subconxunto do posible

• No neno a capacidade de pensar xira arredor dos datos reais.
• O adolescente pode prever situacións posibles, determinar un aspecto da realidade determinado, pode deberse a un conxunto de factores (realidade: subconxunto do posible).
• Dominio da combinatoria (capacidade cognitiva que combina todas as relacións causais posibles): relaciona cada causa cun efecto e considera todas as posibles causas que poden determinar o devandito efecto.
• Así poden resolver problemas de todo tipo. Ex.: “Imposibilidade de arrancar un motor dun coche”, “Factores desencadeantes da Revolución Francesa”, “Elementos desencadeantes dun desastre”.
• A lóxica concreta era moito máis lineal.

2. O carácter hipotético-deductivo

• Na adolescencia o pensamento abstracto cobra a forma de hipótese: utilízase agora unha estratexia que consiste en formular todo un conxunto de explicacións posibles para, despois, sometelas a probas a través da confirmación empírica.
• Ademais, necesita aplicar un razoamento deductivo, que lle permita sinalar cales son as consecuencias das accións realizadas sobre a realidade.
• O uso do pensamento hipotético-deductivo constitúe o núcleo do pensamento científico, xa que non só pode formular hipóteses que expliquen os feitos, senón que son capaces de comprobar o valor das hipóteses que se formularon.

3. O carácter proposicional

• Para pensar e razoar sobre feitos posibles, o traballo intelectual faise tamén con representación dos mesmos. O vehículo é a linguaxe que:
  • Desempeña un papel fundamental no pensamento formal.
  • A abstracción da realidade só é posible grazas á linguaxe.
• Para a resolución de problemas o suxeito non ten que comprobar, de forma experimental, todas as accións posibles, xa que pode ir contando con conclusións de razoamento expresadas verbalmente: servíndose de proposicións verbais.