Influencia de la TV en la educación y estrategias de enseñanza

Capta l’atenció, obliga a recordar l’acció d’una historia, a

comprendre canvis i transoformacions, permet accedir a altres realitats desconegudes per a nosaltres (possibilitat d’aprenentatges vicaris).

La TV permet augmentar l’experiència social, permet incorporar sentiments i empatía, aprendre costums i hàbits (saludables i no saludables – aquest aspecto podría ser considerat també com a problemàtic), divertir-se…

Incapacitat per a comprendre que no existeix un mediador que seleccioni

les imatges que ens fa arribar. Les imatges deixen poc temps per a reflexionar i aquesta immediatesa pot tenir efectes negatius (pensament impulsiu, manca de persistencia en tasques intelectuals, poca capacitat d’acceptar la demora, actitud neguitosa). S’afavoreix una interpretació superficial. Reprodueix estereotips socials, actituds poc favorables (violencia), etc.

Des d’una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, donde el papel del profesor consiste en guiar y orientar el proceso de construcción de significados que hace el alumno en relación con los significados que conducen los contenidos escolares. Se propone, por tanto, desplazar el análisis de la interacción profesor / alumno en el análisis de la interactividad.

En el modelo de análisis de la interactividad, dos tipos de mecanismos de influencia educativa operan en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar; se trata de la cesión y traspaso progresivo del control y de la responsabilidad en el aprendizaje del profesor hacia los alumnos y de la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos sobre las tareas y / o contenidos escolares. Tal y como se plantea la primera sesión, el objetivo es que los alumnos una vez han trabajado de manera individual los conceptos propuestos pongan en común sus propias conclusiones a través del debate conjunto; en este sentido, y para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico (el contenido debe ser portador de significados y debe estar bien estructurado, ser coherente y disponer de una lógica interna), como desde el punto de vista psicológico (debe haber en la estructura mental del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido, es decir, los contenidos deben tener en cuenta el estado inicial del alumno); y el alumno ha de tener una disposición favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestión.

Para todo ello son necesarios los factores cognitivos (la relación entre conocimientos previos y nuevos contenidos, capacidades e instrumentos, procedimientos y estrategias de aprendizaje).

Pero precisamente para estudiar la disposición del alumno debemos observar otros que entran a jugar un papel muy importante: los factores afectivos, relacionales y motivacionales. Estos condicionarán la atribución de sentido al aprendizaje y responderán a los porqués de este. De esta manera se determinará el enfoque u orientación del proceso de aprendizaje por parte del alumno. Dependiendo de estos factores y de las relaciones entre ellos el aprendizaje resultará más o menos significativo.

El conflicte entre punts de vista moderadament divergents assenyala com a possible causa de revisió i modificació que porten a terme els alumnes d’un grup cooperatiu sobre els propis esquemes de coneixement o la divergència en la interpretació d’una mateixa situació o activitat.

Pel que fa a la regulació mútua a través del llenguatge, els alumnes, troben en la interacció entre iguals grans oportunitats per implicar-se en un autèntic procés de construcció conjunta de metes, plans, idees i conceptes, recolzant-se en la possibilitat de coordinar i controlar mútuament les seves aportacions, punts de vista i rols en la interacció; una construcció en la que, a més, es creen condicions òptimes per que els alumnes utilitzin el llenguatge per autoregular les accions i processos mentals propis.

Finalment, respecte al suport a l’atribució de sentit de l’aprenentatge, potencialment, les situacions cooperatives desencadenen oportunitats susceptibles d’incrementar els processos afectius, relacionals i motivacionals responsables de l’atribució de sentit a l’aprenentatge. Que els alumnes atribueixin un sentit positiu a l’aprenentatge, depèn de la percepció de competència, els processos de responsabilitat en la planificació i el desenvolupament de l’activitat, els sentiments de pertinença i d’acceptació en relació amb el grup i els intercanvis comunicatius.

Siguiendo las formulaciones de Lewin, Johnson distingue tres formas de organización de las actividades de aprendizaje -cooperativas, competitiva e individualista- según la interdependencia de los alumnos con respecto a la tarea que se debe llevar a cabo o los objetivos a alcanzar. Para esta actividad proponemos una estructura de tipo cooperativa, basada en que los participantes consiguen su objetivo en la medida que

los otros consiguen el suyo, por lo que en esta estructura los éxitos de cada uno benefician al resto de miembros del grupo con quien se interactúa cooperativamente

para alcanzar objetivos estrechamente vinculados entre sí. El profesor debe orientar a

los alumnos a reflexionar acerca de las consecuencias que se generan socialmente alrededor de las diferencias y la desigualdad existentes entre chicos y chicas, es aconsejable presentar situaciones concretas en las que se produce discriminación con el fin de que los estudiantes puedan analizar cómo construimos nuestra identidad y cómo la expresamos; para ello es importante que el profesor ponga en contexto ejemplos claros de situaciones concretas en las que se produce discriminación entre hombres y mujeres para que los alumnos se sitúen en ellas y puedan expresar

sus propias sensaciones, con el objetivo de descubrir de qué manera los estereotipos y los medios de comunicación influyen en la construcción de identidades y trabajar desde la empatía

las decisiones en el nivel del diseño implicarían procesos de "macroadaptación",

mientras que las que se toman en el desarrollo de la enseñanza implicarían procesos de "microadaptación".

Así, la posibilidad de llevar a cabo procesos de microadaptación en el desarrollo de

la enseñanza dependerá, en gran medida, de los procesos de macroadaptación incluidos en la

planificación y el diseño de la enseñanza. Con todo, la realización efectiva de los procesos de microadaptación

no se deduce sin más del diseño de la enseñanza, sino que requiere por parte del

profesor habilidades específicas, por ejemplo, ser capaz de evaluar la dinámica de la situación y el

rendimiento del alumno en el contexto de la situación concreta de que se trate.

En definitiva, la publicidad es una de las principales responsables de los estereotipos, ya que a través de muchas estrategias comerciales consiguen establecer modelos de conducta que las personas tratarán de imitar. Dicho esto, consideramos que la propuesta, teniendo en cuenta nuestras recomendaciones más específicas, sería adecuada. Así, proponemos una enseñanza adaptativa fundamentada en procesos de macroadaptación y microadaptación, una estructura de tipo cooperativa donde se tenga en cuenta el papel activo del aprendiz en la actividad conjunta, y valorando la eficacia del trabajo en colaboración con un igual por el grado de intersubjetividad alcanzado entre los participantes.