Inclusió Educativa: Reptes, Estratègies i Bones Pràctiques

Inclusió Educativa: Reptes, Estratègies i Bones Pràctiques

A partir de les vostres propostes, aquí teniu el llistat amb possibles preguntes per a l’examen parcial (una selecció d’aquestes preguntes equivaldrà al 50% del valor total de l’examen).

1. Quina hauria de ser la doble funció dels centres d'educació especial en un sistema educatiu que promogui la inclusió?

Hi ha qui afirma que els centres d’educació especial no tenen dret a existir, ja que la seva raó de ser es deu a les limitacions que tenen les escoles ordinàries per donar una resposta adequada a la diversitat de necessitats dels alumnes. La funció dels centres específics sols té sentit en el context d’una escola inclusiva i d’un model d’atenció a les persones amb discapacitat d’acord amb les línies actuals. La inclusió escolar suposa un moviment i un esforç important cap a una escola de tots i per a tots, que intenta evitar l’exclusió i segregació de determinats col·lectius d’alumnes.

Els centres d’educació especial haurien de complir una doble funció:

1. En primer lloc, centres de provisió de suports individualitzats que promouen resultats personals valuosos. El seu objectiu és servir de pont entre els alumnes i la provisió i gestió de suports per la inclusió social, escolar i comunitària. D’aquesta manera, els centres d’educació especial han de preocupar-se de mantenir relacions de col·laboració amb els serveis i institucions de la zona. És convenient que s’estableixin propostes i programes de col·laboració amb les escoles, amb els serveis mèdics, amb els serveis socials dels ajuntaments, amb les institucions d’atenció a persones adultes, així com organitzacions de temps lliure.

2. Els coneixements, l’experiència i els mitjans disponibles en aquests centres els permeten constituir-se en un recurs important de suport i foment cap una escola de tots i per a tots. Es poden establir una sèrie d’estratègies per promoure aquesta funció en els centres específics:

• Proporcionar suports directes als alumnes amb discapacitat integrats en els centres ordinaris i/o assessorament als professors que els atenen.
• Desenvolupar formes diverses d’emplaçament en els centres ordinaris amb l’objecte de facilitar que els alumnes de les escoles especials puguin tenir oportunitats de participació i aprenentatge amb els seus iguals.
• Assessorar als centres i als equips docents en l’establiment de pràctiques inclusives i en estratègies per la millora cap a formes més específiques de respondre a la diversitat.

Hem de pensar amb aquests centres com organitzacions en moviment i que aprenen de forma continuada amb la finalitat d’ampliar les seves perspectives i de crear el seu propi futur.

2. Amb quines dificultats es troben actualment els centres d’Educació Especial?

La realitat dels centres d’educació especial és fruit de la seva història, de la legislació administrativa, de la relació que han mantingut amb el sistema educatiu ordinari i de les aportacions que hi ha hagut en la forma d’entendre l’educació especial i el fenomen de la discapacitat. A finals dels anys 70 i, especialment a partir dels anys 80, és el moment en què es comença a qüestionar aquest model d’organització de l’educació especial.

Potser, alguna de les dificultats més importants amb les que es troben els centres d’educació especial sigui, doncs, l’absència d’una legislació que defineixi amb claredat la seva funció i l’organització que han de seguir. La falta de la legislació educativa pot constituir una de les majors barreres per tal que els centres d’educació especial puguin renovar la seva organització, donar una resposta adequada i ajustada a les necessitats dels alumnes que atén i plantejar de forma rigorosa la funció que han de tenir en un context educatiu inclusiu. Si no existeix un clar lideratge i unes polítiques definides per part de les administracions educatives serà difícil avançar cap un nou model de funcionament dels centres específics.

S’entén la inclusió educativa com un procés i hem de situar els interrogats actuals i la seva resolució com un pas en aquest trajecte cap a formes millors i més eficaces d’atendre a la diversitat. Els DILEMES ACTUALS són:

1) La controvèrsia de la diferència: una contradicció fonamental dels sistemes educatius està en la intenció de tractar, per una banda, a tots els alumnes com si fossin iguals, i per altre, com si fossin diferents. En general, aquells sistemes que posen en rellevància el què és comú entre els alumnes solen oblidar allò que els separa. Contràriament, els que emfatitzen les diferències deixen de lloc el que tenen en comú. No obstant, no és responsabilitat exclusiva de l’educació especial respondre a les necessitats dels alumnes que són clarament diferents de la majoria, sinó que correspon al propi sistema educatiu resoldre la dualitat entre lo comú i lo diferent. Dyson (2001) proposa el concepte de la inclusió social per equilibrar l’ideal de la inclusió. La inclusió social tracta de construir una societat cohesionada, assegurant que cap grup social quedi marginat. La inclusió educativa es centra més en la presencia i la participació mentre que la inclusió social s’interessa en els resultats sense preocupar-se tant de l’entorn on es porta a terme l’acció educativa.

2) El concepte de NEE i la discapacitat: el que es considera una NEE o una discapacitat i la seva relació amb les dificultats d’aprenentatge és un tema de debat actual. Aquesta discussió és caracteritza per les posicions que veuen la discapacitat i les NEE com a limitacions i dificultats relacionades amb aspectes interns de l’individu i, per altre, els que les consideren com el resultat de les limitacions i deficiències de l’entorn i del sistema escolar i les seves formes d’acomodar-se a les característiques dels nens i nenes. A més, existeix el problema de com avaluar i determinar les necessitats especials dels alumnes i amb quins sistemes i instruments s’ha de portar a terme aquesta avaluació. Convé, doncs, definir i diferenciar amb major precisió el concepte de NEE en un context educatiu inclusiu.

No ocorre el mateix amb el concepte de discapacitat. La American Association on Mental Retardation (AAMR), en l’actualitat American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) defineix la discapacitat intel·lectual com l’expressió de limitacions en el funcionament individual dins d’un context i representa una desavantatge substancial per a l’individu. Certament, una aproximació actualitzada del concepte de discapacitat ens situa en una perspectiva en la què la comunitat, els suports individualitzats i la inclusió social són els contexts i els pretextes d’una vida de qualitat i per garantir resultats personals significatius.

3) El concepte d’inclusió: inclusió, exclusió integració són termes que s’utilitzen amb freqüència en els contexts educatius actuals. La inclusió pot definir-se de diverses maneres. S’observen dues tradicions en la manera d’interpretar i entendre la inclusió. Per una banda, tenim la perspectiva de què associa la inclusió amb la integració d’alumnes amb NEE a les escoles ordinàries. Per altre, la que s’orienta principalment a la millora de l’escola per tots els alumnes, és a dir, la que s’esforça per crear una escola que sigui sensible i atengui a la diversitat de l’alumnat. Farrel i Ainscow (2002) defineixen la inclusió com “el procés a través del qual les escoles, les comunitats, les autoritats locals i els governs s’esforcen per reduir les barreres a la participació i a l’aprenentatge de tots els alumnes”. No són els alumnes els únics responsables del seu aprenentatge ni els causants principals de determinades dificultats. És l’escola la que, a través de les seves accions, pot reduir les barreres a l’exclusió i promoure l’èxit de cada un dels alumnes.

4) La inclusió com un procés o com a resultat: la inclusió s’entén com un procés a través del qual les escoles intenten descobrir formes millors i més eficaces de respondre a la diversitat. Aprendre a viure en la diferència i aprendre de la diferència. La inclusió no s’equipara a un estat perfecte, sinó a un procés continuat de millora que no acaba mai.

5) L’impacte de la inclusió: l’interès no resideix en promoure un emplaçament més o menys inclusiu, sinó en com desenvolupar i implementar pràctiques educatives de qualitat en l’àmbit del centre i de l’aula, que assegurin l’èxit escolar de tots els alumnes. És a dir, sembla més raonable pensar que els factors i variables relacionats amb l’escola com a unitat i l’aula com entorn d’aprenentatge són més importants a l’hora de determinar el rendiment dels alumnes que el nivell d’inclusió per si sols. Posar èmfasi en l’escola i en les seves formes d’organització, i no sols en les característiques dels alumnes posa en qüestionament un dels mites més persistents sobre els efectes negatius que té la inclusió d’alumnes amb NEE o algun tipus de discapacitat als centres ordinaris.

3. Com defineix el concepte de discapacitat la American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD)?

La American Association on Mental Retardation (AAMR), en l’actualitat American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) defineix la discapacitat intel·lectual com “l’expressió de limitacions en el funcionament individual dins d’un context i representa una desavantatge substancial per a l’individu”. En termes semblants s’expressa l'Organització Mundial de la Salut (OMS). Així doncs, avui en dia, la conceptualització de la discapacitat es porta a terme a través d’una perspectiva essencialment social, que posa de relleu no tant els aspectes individuals i diferents sinó la provisió de serveis i suports individualitzats que promouen el desenvolupament, la participació i la inclusió social. Certament, una aproximació actualitzada del concepte de discapacitat ens situa en una perspectiva en la què la comunitat, els suports individualitzats i la inclusió social són els contexts i els pretextes d’una vida de qualitat i per garantir resultats personals significatius.

4. Què entens per ensenyança adaptativa?

L’ensenyança adaptativa defineix que els objectius bàsics de l’actuació educativa són els mateixos per tots els alumnes, però que la millor manera de què tots puguin assolir-los és oferir-los-hi un ampli i divers ventall d’ajudes i suports per aprendre i assegurar que els alumnes diferents puguin aprendre ajudes diferents i més adequades. Aquest principi d’adaptació, entesa com un suport sistemàtic a l’assoliment dels objectius comuns mitjançant formes d’ensenyança diverses i flexibles, constitueix, en l’ensenyança adaptativa, l’eix de l’actuació inclusiva per tots els alumnes, i el criteri bàsic que ha de presidir els diferents aspectes de l’acció educativa escolar.

Les practiques educatives són l’enllaç clau entre la persona en desenvolupament i aquestes competències, sabers i instruments culturals. L’escola doncs, ha d’assegurar l’aprenentatge d’aquests continguts, necessaris pel desenvolupament de les persones. Així doncs, els objectius i les finalitats de l’escola han de mantenir-se per tots els alumnes, sense exclusions de cap tipus. La renuncia a què determinats alumnes accedeixin als objectius de l’escolaritat obligatòria és la renuncia a què es desenvolupin plenament com a persones en el context social que els hi ha tocat viure.

Adaptar l’ensenyança no és reduir, simplificar o eliminar determinats aprenentatges per determinats alumnes. És tot lo contrari, adaptar suposa més bé enriquir, ampliar i multiplicar les ajudes disponibles als alumnes i les formes concretes de portar a terme aquestes ajudes. Qualsevol decisió curricular o organitzativa que s’adopti a l’escola, a títol individual o de manera col·lectiva, està sempre, per acció o per omissió, conscient o inconscientment, afavorint o perjudicant una resposta adaptativa i inclusiva a la diversitat. La posada en acció d’una estratègia d’ensenyança adaptativa exigeix, a la pràctica, processos i decisions de dos tipus, que s’han denominat macroadaptació i microadaptació. Ambdós processos estan mútuament relacionats i són imprescindibles per una ensenyança adaptativa.

• Macroadaptació: són adaptacions que es porten a terme abans d’iniciar-se la pràctica a l’aula.
• Microadaptació: són adaptacions que es realitzen a l’aula i durant un determinat procés d’ensenyança – aprenentatge.

L’educació inclusiva i l’ensenyança adaptativa suposa una reforma i transformació dels centres escolars i les seves aules, i per tant, també dels sistemes educatius.

5. Claus per avançar cap a una escola inclusiva

1) Participació de tots i totes: si cerquem la participació de tots els alumnes és importantíssim que els professors expliquin clarament què s’espera d’ells i elles. És important transmetre el projecte als alumnes, fitxant objectius individuals i de grup. Mostrar amb actitud i amb els nostres actes, que nosaltres creiem en el propi projecte, i que sobretot, creiem amb ells i elles, en la seva capacitat de créixer i aprendre. Els alumnes estan implicats en el projecte a partir del moment que ho viuen.

2) El paper de les famílies: és obvi que un projecte d’escola inclusiva necessita també a les famílies. Això implica avançar tots junts cap a la mateixa meta. D’aquesta manera, amb el diàleg, estarem creant la base d’una cultura d’inclusió de manera realment compartida. És important que les famílies que tenen fills i filles amb NEE no es sentin diferents a la resta. Que se’ls hi està fent un favor incloent als seus fills i filles a l’escola ordinària. Tenen els mateixos drets i deures que qualsevol altre família, a pesar de què el sistema actual no ho faciliti.

3) Una escola per tots, de la paraula a l’acció: un centre pot estar adscrit a un projecte educatiu per grans propòsits, uns enunciats que parlen molt de pedagogia i de l’humanisme, però sense l’acció dirigida cap això, sense la perseverança, ni l’autocrítica, la realitat educativa és una simple màscara. És necessari practicar l’avaluació de tot el que es va fent als centres educatius. El debat és necessari.

6. Barreres per a la inclusió i propostes per a superar-les

1. L’estabilitat i la complicitat del claustre és un pilar bàsic: existeix la idea de què l’escola pública és igual i uniforme quan tots i totes sabem que els centres tenen la seva pròpia identitat i característiques (barri, procedència de l’alumnat, situació sociocultural de les famílies, etc.). Per aconseguir avançar cap a una escola inclusiva és important una certa estabilitat en l’equip docent. Cal saber que el sistema d’accés a la docència en la xarxa de l’ensenyança pública no contempla que els mestres escullin el centre al que arriben pel seu projecte pedagògic. Sinó que interessen més altres factors com pot ser la proximitat del domicili, els punts d’antiguitat com a funcionaris. Això fa que arribin mestres als centres educatius sense conèixer el seu projecte pedagògic. A més, se’n van mestres que volen quedar-se i arriben mestres que han caigut accidentalment en el nostre claustre i que comparteixen molts pocs objectius del centre o la seva filosofia. D’aquí que es plantegi el Pla d’acollida per els mestres nous. A més, és imprescindible una persona en cada cicle educatiu que sigui capaç de transmetre la informació necessària en tot moment als alumnes nous.

2. La planificació estratègica en els plans d’autonomia de centres: la possibilitat de què un centre públic s’aculli a un projecte de millora o d’autonomia suposa la dotació d’alguns recursos humans i materials per part del departament d’educació. Això suposa entrar en el cercle de planificació – acció – avaluació i en una reflexió continuada del que anem fent.

3. La tutoria: compartir, cedir, escoltar, sumar: el tutor de l’aula ha de ser el referent de tots i cada un dels seus alumnes. És necessària una estreta comunicació i col·laboració entre el tutor del centre ordinari i el d’educació especial, és important eliminar la idea de què procedeixen de diversos centres, són de la mateixa escola i del mateix projecte. El traspàs mutu d’informació sobre els alumnes és imprescindible, en el doble sentit. A més, és necessari incorporar a l’alumne a l’aula amb tots els drets i els deures. Només així els companys podran sentir-lo com un més entre ells.

4. Materials adaptats: generalment no existeix un material didàctic adaptats per ells. A vegades ens trobem que el material és poc clar, no proposa les rutines adequades per a què determinats conceptes s’assimilin correctament, és molt infantil, etc. Per tant, es planteja la necessitat d’adaptar els materials segons l’Adaptació curricular individualitzada (ACI). Per això és necessari: planificar les ajudes d’especialistes que són necessàries per cada alumne; decidir quins són els factors significatius a tenir en compte en el moment d’elaborar un pla específic personalitzat; concretar quin és el nivell de competència de l’alumne; establir els objectius i els continguts de cada àrea, així com la metodologia i el material a emprar; els materials una vegada emprats no són útils per tots els alumnes amb dificultats, etc. L’adaptació del material potenciarà l’autonomia de l’alumnat en el moment que realitzarà el treball. Un material adequat i ben elaborat dóna entitat al seu treball.

5. La dinàmica de l’aula: una de les peces clau per aconseguir la inclusió de tot l’alumnat és passar d’una metodologia tradicional a l’aula a una metodologia més cooperativa i variada. Amb la metodologia convencional no aconseguirem mai la vertadera inclusió i privarem a tots els nostres alumnes de mètodes i models d’aprenentatge més rics. El primer model de cooperació ho han de donar els professors que comparteixen el seu treball a la mateixa aula, els alumnes capten ràpidament si existeix un autèntic treball en equip, si hi ha una bona relació, si realment cooperen entre ells, etc.

• Important elaborar grups flexibles en les àrees més instrumentals (llengua i matemàtiques). Aquest tipus d’organització suposa un benefici per a tot l’alumnat, des d’aquells que tenen necessitats més específiques de suport, passant per aquells que sols ho tenen en algun moment determinat, i els que destaquen per sobre del nivell general.
• Organitzar l’aula de cada nivell en grups cooperatius.
• La tutoria entre iguals és un altre recurs important que aporta autoestima als alumnes i bons resultats.
• A més, emprar de manera adequada les TIC possibilita introduir en les sessions de qualsevol assignatura elements abans difícils d’aconseguir a l’aula.
• S’ha de tenir un criteri metodològic. Per cada sessió, els professors han de decidir quin tipus de mètode és el més adequat per arribar a tots els alumnes sense excepcions.

6. El valor de la interrelació: no són només els alumnes d’educació especial els que es beneficien del projecte d’escola inclusiva. La presència d’alumnes amb NEE a l’aula ordinària és un element objectivador i regulador de determinades conductes de la resta de l’alumnat. El valor de la inclusió es fa extensiu a totes les persones que constitueixen la comunitat educativa: alumnes, professors, monitors, famílies, personal administratiu, etc.

7. No etiquetar: quan s’etiqueta a qualsevol persona es fa molt difícil canviar el paper que se l’hi ha atorgat. A més, impedeix descobrir les seves potencialitats i podem caure en exigir-lis per sota o per sobre de les seves possibilitats quan els hi hem posat un límit artificial respecte a les seves capacitats. Hem de rebutjar les etiquetes de les persones per poder veure-les més enllà del que semblen ser o de com se’ls ha prefixat el grup.

8. Espai: una escola inclusiva necessita espais diferents als d’una escola convencional. Els edificis han d’estar projectats a partir de les noves necessitats pedagògiques. No ens hem d’adaptar a l’espai que ens imposen, sinó projectar junts als professionals les noves construccions o l’ampliació i remodelació de les escoles antigues, ja que no responen a la realitat educativa actual.

Un procés de transformació implica canvis didàctics, organitzatius, d’actituds i valors. Aquets procés és lent i costós perquè implica també uns transformació a nivell de relacions humanes.

7. Dues condicions institucionals de les escoles inclusives

En el cas dels centres, existeixen unes condicions institucionals que caracteritzen les escoles que presenten cultures, polítiques i pràctiques més inclusives i que avancen cap a la inclusió. Podem destacar les següents:

• L’existència d’un projecte educatiu global i compartit per part del conjunt d’agents educatius de la institució, que assumeix i adopta la diversitat dels alumnes com eix fonamental.
• Un alt grau d’implicació i autoexigència professional per part del professorat, una elevada responsabilització de la seva pròpia pràctica, una pràctica reflexiva i compromesa amb la innovació i la millora, una disposició favorable a la formació i el desenvolupament professional al servei d’aquesta millora.
• Un clima de centre i aula favorable a l’aprenentatge, i una actitud preventiva front les dificultats d’aprenentatge.
• Un lideratge eficaç i acceptat, distribuït per tota l’escola i combinat amb la participació, la col·laboració i la coordinació del professorat.
• Una planificació cautelosa, coordinada i flexible dels recursos, tant des del punt de vista curricular (tractament de determinats continguts, continuïtat i coherència entre nivells i aules, treball interdisciplinari, etc.) com des del punt de vista organitzatiu (ús dels espais, temps i agrupaments dels alumnes).
• Un aprofitament sistemàtic dels recursos i espais ordinaris per l’atenció a la diversitat i un ús acotat dels recursos especials.
• Aprofitament de les diverses formes de suport que els diferents membres de la comunitat educativa poden donar-se uns a altres (uns alumnes a altres, les famílies als alumnes, les famílies als professors i a l’inversa, etc.).
• Una forta relació entre l’escola i el seu entorn, assegurant la participació de la comunitat en les polítiques i decisions de l’escola i establint vincles sustentats entre l’escola i la comunitat.
• L’existència de suports externs, en forma de processos d’assessorament col·laboratiu, i també de polítiques i actuacions adequades per part de les autoritats i administracions educatives, com a facilitadors del canvi.

8. Quina planificació s'ha de dur a terme entre dos docents dins l'aula?

Treballar dos professors/es a una aula és una pràctica relativament senzilla que afavoreix radicalment la inclusió i la col·laboració en el centre. Ensenyar junts afavoreix el compromís i la col·laboració, també afavoreix la valoració de les dificultats en les què s’han trobat els alumnes, l’adopció de reptes compartits i l’experimentació de noves possibilitats. Aquest és un bon instrument per a la millora i el canvi educatiu. Així i tot, actualment existeixen pocs docents que treballin conjuntament dins una aula. En qualsevol col·laboració dins l’aula, es requereix un clima de treball compartit en el què destaquen certes capacitats i actituds. A més, la importància de les comunicacions són clau a l’hora de millorar les relacions i la col·laboració.

Els professionals de suport més valorats per col·laborar a l’aula tenen una especial sensibilitat per la tolerància, per generar relacions constructives i per fer propostes de canvi possibles amb acompanyament. Tenir èxit com a professor de suport implica també saber relacionar-se com a docents diferents, que puguin reconèixer les avantatges de treballar amb suport dins de l’aula, sense imposicions, crítiques, ni exigències, ajudant i construint espais productius de treball compartit.

Els altres professionals especialitzats (fisioterapeutes, personal de suport en determinats discapacitats, etc.) poden col·laborar amb els docents entrant en major o menor mesura a les aules, planificant conjuntament activitats, observant als alumnes, parlant i treballant amb ells, per conèixer millor les seves capacitats, habilitats i descobrir quines ajudes afavoreixen la seva participació i aprenentatge. Atendre la diversitat a l’aula no és una tasca fàcil, però sols es pot aprendre fent-ho, a partir d’observar el què acorre, conèixer bé els continguts que s’han d’ensenyar, planificar conjuntament amb el professor ordinari, adaptant la programació a les necessitats dels alumnes, planificant i realitzant activitats diversificades i obertes en les què tots puguin participar, avaluant el què llavors succeeix dins l’aula, el què hem fet, les reaccions i comportaments dels alumnes i regulant i modificant la planificació prèvia. Es tracta de planificar conjuntament propostes que tenen cada vegada més en compte a tots els alumnes, als que tenen discapacitats, aquells que tenen dificultats o aquells que manifesten problemes de conducta.

El problema no és l’alumne que no aprèn o que experimenta barreres a l’aprenentatge, el repte és que tots els professors s’impliquin en la millora de les situacions d’ensenyança per tal que tots els alumnes participin i aprenguin. Això sols pot aconseguir-ne a través de la col·laboració.

Ens referim als moments de col·laboració i comunicació en els que dos professors preparen les activitats, negocien els seus rols, planifiquen l’activitat i arriben a cords sobre els continguts que treballen, sobre com gestionen els espais, els grups i els temps, com es distribuiran, quins alumnes són susceptibles de més necessitat de suport i com s’atendran. La PLANIFICACIÓ ha de tenir en compte a tot el grup, que valori les necessitats dels diferents alumnes segons el tipus d’activitat o contingut, ha de preveure les adaptacions de materials que realitzarem per tal que tots els alumnes puguin participar en diferents graus d’exigències i ajudes. Així, s’haurà de concretar el següent:

• Quins objectius són prioritaris en aquesta activitat.
• Com organitzarem els espais i els grups.
• Com ens organitzarem a l’aula. Que farà cadascú.
• Quines relacions i clima volem fomentar en el grup i quin estil de comunicació i relació volem desenvolupar com a model a potenciar.
• Com preparem els materials i/o adaptacions i distribuïm les respectives tasques.
• En què ens fitxarem i què avaluarem.

9. Els alumnes amb discapacitats tenen més rendiment en els centres ordinaris que en els centres d’educació especial. Estàs d’acord amb aquesta afirmació? Argumenta la teva resposta.

L’evidència mostra que per facilitar als estudiants menys avantatjats oportunitats d’aprenentatge equivalents, haurien de ser educats en les escoles ordinàries abans que a institucions separades, amb la condició que els recursos extraordinaris amb els que ara compten les escoles especials es facilitin en qualsevol altre centre.

A més, les dades obtingudes en els estudis mencionen que inclusió i rendiment s’han de considerar com a factors independents l’un de l’altre. Així doncs, inclusió i rendiment no són processes que almenys quan s’analitzen des d’una perspectiva macrosistemàtica, interfereixin entre si.

La inclusió té a veure amb la creació de comunitats en les què tots/es (alumnes i professors) es senten part reconeguda i se’ls ofereix oportunitats d’estar, de participar i aprendre. És necessari superar la competició i la individualització amb la finalitat de convertir l’aula en una comunitat, en la que tots els seus membres treballen cooperativament per aprendre. En aquest cas és útil la frase “ningú de nosaltres és més capaç que tots junts”. No és estrany, doncs, que l’aprenentatge entre iguals és vist com una estratègia instruccional de primer ordre per a la inclusió. L’aprenentatge cooperatiu necessita la diversitat. És gràcies a que els participants dels equips docents són diferents que es poden oferir ajudes per aprendre. Dues persones que sabessin exactament el mateix difícilment podrien establir una interacció entre elles que els portés a aprendre. Es necessiten nivells de competència diferents, punts de vista divergents, rols o informacions distintes perquè els membres d’un equip puguin cooperar. Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu necessiten les diferències individuals.

Sovint, s’assenyala l’aprenentatge cooperatiu com una eina eficaç per l’acceptació de la discapacitat, per l’educació intercultural o per la prevenció del fracàs escolar. A més, els alumnes també desenvoluparan habilitats socials complexes de treball en equip. Una aula convertida en una comunitat d’aprenentatge, adjuntant inclusió i aprenentatge entre iguals, permet crear un microcosmos del què pot ser una societat més justa i democràtica. 

10.Quina funció té l’Index for Inclusion?

L’índex for Inclusión (Booth i Ainscow,  2002) substitueix el concepte de NEE per el de barreres per l’aprenentatge i la participació. Amb aquest model, les barreres per l’aprenentatge i la participació es generen a través de la interacció entre els alumnes i els seus contextos, entre les persones i les polítiques, institucions, cultures i circumstàncies socials i econòmiques que afecten les seves vides. S’entén que les característiques individuals no són fitxes ni estan predeterminades, i que poden modificar-se en funció dels patrons d’interacció entre la persona i el seu entorn en el marc dels contexts en què la persona participa.

Per tant, el què un alumne pot aprendre en un moment donat depèn de les seves característiques i condicions personals, però també de les ajudes que rebi per aprendre i de les característiques del context en el què s’hagi de desenvolupar aquest aprenentatge.  La quantitat i la qualitat dels aprenentatges de l’alumne no s’atribueix, per tant, exclusivament a les seves característiques individuals ni tampoc a les característiques de la situació educativa en la que participa l’alumne, sinó a la interacció entre unes i altres.

Per avançar cap a una escola inclusiva implica un procés, canvis moltes vegades profunds i singulars en cada centre, tenint sempre present el punt concret en el que es troba i valorant l’opinió de tota la comunitat implicada a l’hora de decidir els passos a seguir. L’index for influsion (Booth i Ainscow, 2000) pot ser una guia de gran utilitat en aquest procés de formació i canvi.

Es requereix per part del centre educatiu, la participació de tot el claustre i ,per tant, un alt compromís del centre cap el treball que es desenvoluparà. La implicació de tota la comunitat educativa va ser un altre aspecte considerat interessant, la comunitat es considera i s’utilitza com part del motor per avançar en el camí cap a una escola més inclusiva.

Si els centres disposen de l’índex poden trobar una eina que els ajudi a reflexionar i a prendre decisions sobre un possible àmbit de millora, poden sentir-se més segurs en la millora dels processos de diversificació de l’oferta educativa segons les necessitats de l’alumnat (...). A nivell extern, fora dels centres educatius, els materials poden ser útils per accions de formació del professorat, poden proporcionar a l’administració educativa elements pràctics i concrets de prospectiva en l’àmbit de l’atenció a la diversitat i la qualitat educativa, i, inclús podrien contribuir en l’avaluació externa dels centres referent al coneixement del grau de comprensió del sistema educatiu en un centre o àrea geogràfica.

“Quan començarem a treballar, parlàvem de que certament érem inclusius i que mai rebutjaríem a ningú. No obstant,  quan començarem a prestar atenció a l’índex i a algunes característiques dels centres educatius inclusius, començarem a donar-nos compte d’aquelles coses que no estàvem portant a terme”.

La inclusió no és un concepte a través del qual volem la felicitat de tot l’alumnat. L’índex és com una oportunitat que té l’escola per fer un examen molt profund del lloc en el que ens trobem com a comunitat, facilitant l’èxit des del punt de vista inclusiu. L’índex és útil perquè travessa els límits. Moltes de les iniciatives estan subjectes a un currículum, a un tema. L’índex tracta de nins/es, de l’escola sencera, del seu personal. Era l’oportunitat que necessitàvem per involucrar a tot el món, això alhora fa que el personal experimenti una sensació de pertinença.

L’Index for Inclusión és una guia per l’avaluació i la millora de l’educació inclusiva. Alhora pot ser una guia de gran utilitat en aquest procés de formació i canvi. Parteix de la realitat i dels coneixements previs del centre, i a partir de la reflexió conjunta, implicant a tota la comunitat, ajuda als centres a valorar com són d’inclusius, indicant quins aspectes seria necessari millorar i oferint pautes pel seu desenvolupament. (*)

Són 5 els objectius que es pretén desenvolupar promovent aquesta línia prioritària:

1.Orientar la política educativa des d’una perspectiva inclusiva de qualitat i equitat.

2.Promoure el desenvolupament de projectes educatius i curriculars, basats en la inclusió, l’equitat i la convivència democràtica, compartits per tot el professorat, l’alumnat, els membres de l’OMR, les famílies i la comunitat social on es trobi l’escola.

3.Desenvolupar una escola per tots i totes on el sistema de suport a l’escola siguin interns o externs a l’escola, augmenti la capacitat dels centres escolars per una resposta exitosa a la diversitat de l’alumnat.

4.Promoure que les activitats a l’aula i en l’àmbit extraescolar afavoreixin la participació de tot l’alumnat i tinguin en compte el coneixement i l’experiència de l’alumnat fora de l’escola.

5.Potenciar la participació en els processos d’ensenyança – aprenentatge mobilitzant els recursos de l’escola i la comunitat així com de les oportunitats que ofereixen les TIC, per mantenir l’aprenentatge actiu de tot l’alumnat.

11.Cita els organismes internacionals que ajuden a la inclusió educativa.

En el marc d’aquesta aproximació general al concepte d’inclusió sembla oportú referir-se a la presa de posició dels organismes internacionals que inclouen entre els seus objectius socials, l’educació i el desenvolupament de tots els ciutadans/es.

S’han seleccionat tres organismes que per la seva influència en l’àmbit educatiu semblen els més indicats:

-Nacions unides, UNESCO: les diferents perspectives sobre la inclusió, una més dirigida als grups de població infantil més vulnerables i l’altre més centrada en l’alumnat amb NEE, es citen en les diferents iniciatives i documents publicats per les Nacions Unides i en particular per la UNESCO des de l’any 1990. La preocupació central de la conferència, portada a terme l’any 1990 “Conferència mundial sobre educació per tots/es: satisfer les necessitats bàsiques d’aprenentatge”, va ser l’exclusió de milions de nins/es de l’educació, sobre tot en els països més pobres. Els marcs d’acció sobre les NEE impulsa el principi de què les escoles haurien d’acollir a tots els nins/es, independentment de les seves condicions físiques, intel·lectuals, socials, lingüístiques, etc. Han d’acollir a nins discapacitats i nins ben dotats, a nins que viuen al carrer i treballen, nins de poblacions remotes o nòmades, nins de minories lingüístiques, ètniques o culturals i nins d’altres grups o zones desfavorides o marginats. La inclusió ha de veure’s com la força impulsora per una àmplia reforma dels sistemes educatius en el seu conjunt, al temps que es situa en el nucli de la millora escolar.

-Organització per la cooperació i el desenvolupament econòmic: la OCDE té una compromís de millora en l’educació i l’equitat dels sistemes educatius. És conegut l’informe PISA, per aconseguir una societat més equitativa tots els sistemes educatius haurien de fixar-se  com objectiu permanent que tots els individus amb independència de la seva situació econòmica, origen i gènere puguin tenir accés a oportunitats d’aprenentatge equivalents, per això, els que tenen discapacitat, problemes d’aprenentatge o desavantatge social haurien de beneficiar-se dels suports necessaris.

-Agència europea per al desenvolupament de l’educació especial: és una organització independent i autònoma per països membres de la UE amb la seva plataforma de col·laboració en el camp de les necessitats especials. La AEDEE ha mostrat un fort compromís amb l’educació inclusiva i ha desenvolupat diferents accions per promoure-la entre els països membres.

La inclusió depèn en gran mesura de les actituds i les creences del professorat en relació amb la diversitat. El professorat requereix habilitats, coneixements, estratègies i materials d’aprenentatge adequats i temps disponible si s’han de donar resposta de forma eficaç a la diversitat dins una aula. A més, el professorat requereix suport tant dins del centre com fora d’aquest. Els governs han de comprometre’s amb la inclusió i han de promoure les condicions adequades que permetin l’ús flexible dels recursos.

12.Explica la presencia com a idea bàsica de l’educació inclusiva

A pesar de ser un principi rector, així i tot, deu anus després, la majoria dels països europeus i dels que configuren la OECD (2005) mantenen el què s’ha vingut a anomenar un sistema de “múltiples vies” o multi – track, caracteritzat per una varietat de serveis i dispositius d’escolarització que van des de la integració a centres ordinaris fins la segregació d’alguns alumnes en centres d’educació especial. Hauríem de demanar-nos les següents qüestions: perquè en alguns països és possible majors quotes d’integració que en altres?; Perquè en alguns casos assumim amb naturalitat que hi ha alumnes que no són d’integració, quan en altres contexts aquest mateix tipus d’alumnat està integrat en centres ordinaris?; té límits la integració escolar?; què estam interpretant com “integració”, un simple assumpte tècnic/professional discutible que es resol en funció de l’equilibri de forces entre pares, administració, especialistes i professorat, o un valor inquetsionable i no negociable com podria ser el de la llibertat d’expressió?; quins alumnes són en aquests moments més vulnerables als processos d’exclusió?; és un assumpte urgent o pot esperar, mentre que es suposa que es creen les condicions per fer-la afectiva, i encara que pels afectats i les seves famílies passa la vida i augmenta la desesperació pel temps perdut pel seu futur com adults amb aspiracions a disfrutar d’una qualitat de vida semblant a la dels seus familiars sense discapacitat?.

13.Explica la participació com a idea bàsica de l’educació inclusiva.

La preocupació per la qualitat dels aprenentatges i les experiències educatives dels alumnes considerats amb NEE que estan integrats en els centres ordinaris és la que més està contribuint a la tasca de repensar com s’està portat a terme aquesta integració escolar i amb això a qüestionar-nos sobre l’impacte efectiu de les polítiques integradores sobre la vida present i futura d’aquest alumnat.

Es compta amb múltiples estudis que posen de manifest que, certament, per tot el món hi ha molts alumnes considerats amb NEE que estan “allà” escolaritzats en escoles i instituts, però amb l’autoestima per terra, sense amics/gues significatius, ni grups d’iguals amb els que mantenir una certa relació social, almenys, d’acceptació. Segurament, tot això fa que els propis alumnes no es percebin competents ni segurs per fer front als desafiaments escolars immediats (per això, alguns ho rebutgen d’una o altre manera: rebuig escolar, disrupció, depressió, etc.) i no es senten feliços. La seva experiència és el que s’ha vingut a anomenar una “integració excloent”, “marginació” o “exclusió invisible” als ulls de qui no vol veure el que té davant.

La simple integració no condueix automàticament a més contactes socials i amistats entre alumnes amb i sense NEE. Cal remarcar que hi ha un important percentatge d’alumnes amb NEE integrats en centres ordinaris que no estan satisfets amb la seva vida i es senten tristos. I quan s’està trist és difícil trobar motivació i ganes per aprendre i és més fàcil desenvolupar comportaments d’evitació del fracàs escolar, la qual cosa serà percebuda per alguns com “incapacitat” per aprendre, reforçant-se així les expectatives de què els alumnes amb NEE no poden aprendre a causa de les seves dificultats personals i creant un cercle viciós del què resulta més difícil escapar.

“La inclusió? Si clar, però no per tots, ni tots al mateix temps i si pot ser no en el meu centre, ni en la meva aula, i sobretot no per alguns alumnes com segons quin tipus de discapacitat”. Hem de tornar a la professió docent el seu caràcter moral, dotant-la d’una sòlida fonamentació ètica en els nostres valors (equitat, fraternitat, igualtat, responsabilitat, etc).

14.Explica el rendiment com a idea bàsica de l’educació inclusiva.

Com hem vist, quan parlem de participació, en la categoria d’alumnes amb NEE està ben assentada en la majoria dels països. Així i tot, sabem quants alumnes considerats amb NEE, aproven o suspenen els corresponents cicles escolars?; quina és la taxa de repetició o de fracàs escolar?; quines són les àrees del currículum en les què, en cada cas, tenen més dificultats?. En definitiva, sabem si el seu rendiment és òptim, en funció de les seves característiques i dels suports que haurien de prestar-los-hi tenint en compte les seves necessitats educatives?. La resposta a moltes d’aquestes preguntes és: no ho sabem. Llavors, com hem d’adaptar i individualitzar les propostes del currículum que precisen, sense que aquestes es converteixin en una simple tasca de empobriment, respecte al que cursen els seus companys/es sense NEE?. Llavors, també cal plantejar-nos les següents qüestions:  rendiran més els alumnes en centres especials que en els centres ordinaris? Afectarà negativament la presencia s’alumnes amb NEE al rendiment escolar dels seus companys/es sense NEE? O bé, es beneficien en el seu rendiment els alumnes sense NEE del fet que hi hagi a les seves aules companys amb NEE?

Molts cops, s’és conscient de què la utilització d’etiquetes i categories condiciona enormement les expectatives dels actors educatius i tendeix, a la llarga, a reforçar la perspectiva individual que pretenem superar des de fa temps i que els seus efectes ha tingut i té sobre la qualitat de vida present i futura.

Cal plantejar-nos: què fan els centres inclusius que assoleixen elevats rendiments entre el seu alumnat i en què es diferencien d’aquells que no aconsegueixen bons rendiments?. Els anàlisis realitzats per Farrel et al. (2007) reflecteixen una petita, però estadísticament significativa relació negativa entre inclusió rendiment, mencionen que els alumnes en escoles més inclusives, tendeixen a obtenir un rendiment una mica més inferior als dels estudiants en centres inclusius. Així i tot, no existeix cap evidència convincent que la inclusió impacti negativament sobre el conjunt dels nivells de rendiment de les escoles. A més, també existeix una relació en sentit invers, la inclusió té un impacte positiu sobre el rendiment, una afirmació que freqüentment s’ha defensat i repetit per molts, que la inclusió podria ser el camí per l’excel·lència. Inclusió i rendiment no són processos que, almenys quan s’analitzen des d’una perspectiva macrosistemàtica, interfereixin entre si.

15.Quins són els tres nivells on cal incidir per a la millora de l’eficàcia escolar?

Diversos treballs sobre eficàcia i millora escolar (Murillo i Muñoz Repiso, 2002: Ainscow, 2005) han posat de manifest que això no es produirà almenys fins que s’impacti positivament sobre tres nivells bàsics dels centres escolars:

oSistema centre: que té a veure amb la seva cultura, el projecte educatiu i l’organització.

oNivell de grups de treball i de coordinació: referits a aquells que habitualment funcionaran per facilitar la posada en marxa de les diferents iniciatives o programes que aborden els centres, i en els que s’ha d’incloure també les estratègies de col·laboració entre els centres i dins dels centres i de participació de la comunitat educativa.

oNivell o sistema aula que també podríem denominar “ambient pròxim d’aprenentatge”: és central el treball del professor d’aula.

En les escoles amb una orientació inclusiva consistent, aquests tres nivells d’activitat es recolzen mútuament a l’hora de facilitar, iniciar i mantenir les innovacions i en cada un d’aquests és possible reconèixer una sèrie de condicions internes que intervenen a l’hora de fer factible, a la llarga, el bon funcionament del centre i l’èxit de les seves prioritats. Aquestes condicions tenen a veure amb elements de diferent índole i amb formes de treballar que, en el seu conjunt, fan als professors sentir-se més capaços per realitzar el seu treball.

16.Quins efectes pot tenir etiquetar?

Quan s’etiqueta a qualsevol persona es fa molt difícil canviar el paper que se l’hi ha atorgat. A més, impedeix descobrir les seves potencialitats i podem caure en exigir per sota o per sobre de les seves possibilitats quan els hi hem posat un límit artificial respecte a les seves capacitats. Això succeeix amb l’alumnat i el professorat. Hem de rebutjar les etiquetes de les persones per poder veure-les més enllà del que semblen ser o de com se’ls ha prefixat el grup.

17.Com ha de ser la tutoria en un centre amb un projecte d’inclusió?

La tutoria és un mètode d’aprenentatge cooperatiu basat en la creació de parelles, amb una relació asimètrica, derivada de les tasques dels respectius rols: tutor i tutoritzat.

Ens referim a aquells nins/es que estan escolaritzats en el nostre centre d’educació especial pels seus handicaps personals i que passen a formar part de la nostra escola juntament amb la seva mestra i els seus suports de fisioteràpia, logopèdia o auxiliar d’educació especial. La professora del centre d’educació especial compartirà amb la resta del claustre la tasca de practicar la inclusió d’aquests alumnes i, a la vegada, es fusionarà al nostre claustre i passarà a ser un més.

Ens centrem amb la relació tutor de l’escola ordinària i el tutor de l’escola d’educació especial. Entre ells i amb la totalitat dels alumnes i cada un d’ells. Partint, del principi de què tots els alumnes són diferents, i per altre, que tots formen part del procés d’inclusió.

-És necessari un traspàs real de tutoria per tal que la inclusió sigui efectiva. El tutor de l’escola d’educació especial ha de renunciar a la tutorització directe dirigida cap als seus alumnes i investir al tutor/a de l’aula ordinària com a referent ja que és tutor de tots.

-És necessària una estreta comunicació i col·laboració entre el tutor del centre ordinari i el del centre d’educació especial. És important esborrar la idea de pertànyer a diferents escoles. són ja de la mateixa escola i del mateix projecte.

-El traspàs mutu d’informació sobre els alumnes és imprescindible, en el doble sentit.

-És necessari incorporar a l’alumne a l’aula amb tots els drets i els deures.

18.Com hauria de ser l’espai per afavorir l’educació inclusiva?

Una escola inclusiva necessita espais diferents als d’una escola convencional. Si poguéssim projectar un edifici que respongui a les necessitats que plantegen les diferents metodologies que ajuden al nostre projecte no el projectaríem tal com és la nostra escola. Es requereixen més espais dels que ara comptem. Una escola inclusiva ha de comptar amb el màxim d’espais que permeti trencar amb l’estructura dels grups fitxes. Grups flexibles implica espais flexibles.

Aquesta és una de les dificultats del nostre centre tal com és arquitectònicament, per això es demana a l’administració la seva reforma. Els edificis han d’estar projectats a partir de les noves necessitats pedagògiques. No ens hem d’adaptar a l’espai que ens imposen, sinó projectar junts als professionals les noves construccions o l’ampliació i remodelació de les escoles antigues, ja que no responen a la realitat educativa actual.

19.Com han de sentir-se les famílies que tenen fills amb NEE?

És obvi que un projecte d’educació inclusiva necessita també la complicitat de les famílies. Avançar tots junts cap a la mateixa meta. En totes les reunions, xerrades i entrevistes amb pares i mares hem d’abordar el tema. En aquest diàleg estarem creant la base d’una cultura d’inclusió de manera realment compartida.

És important que les famílies que tinguin fills amb NEE no tinguin la sensació de que són diferents a les demés famílies. Que se’ls hi està fent un favor incloent als seus fills en una escola ordinària. Tenen els mateixos drets i deures que qualsevol altre família a pesar de què el sistema actual no ho faciliti. Aquestes famílies mostren freqüentment un agraïment desmesurat.

20.Anomena els 6 factors que condicionen els valors cooperatius a l’aula inclusiva.

Existeixen sis factors que poden afavorir la cooperació dins una aula:

1.Oportunitat: assegurar que els alumnes vulnerables estiguin presents en els espais (aules, menjadors, transport...) on solen estar els seus companys/es, per poder tenir ocasions espontànies d’interacció. La retirada de l’aula o dels espais comuns, dificulta les relacions socials.

2.Clima positiu: és necessari crear un clima en el qual les discapacitats i altres diferències humanes siguin reconegudes i les actituds de rebuig i els prejudicis siguin superats a partir del coneixement i de les experiències conjuntes entre persones diferents.

3.Motivació per la interacció: quan els alumnes es coneixen sorgeix de forma espontània la interacció entre ells. En alguns casos, l’actuació del docent per ajudar a superar aquestes dificultats és senzilla, per exemple, es poden planteja activitats de coneixement mutu.

4.Èxit acadèmic: els pobres resultats acadèmics influeixen en la falta de confiança en un mateix per relacionar-se amb els demés i, en alguns casos, porten a conductes antisocials. És necessari ajudes personalitzades, ajustaments curriculars, que permetin obtenir nivells acceptables d’èxit escolar, amb la finalitat de ser suficientment valorats per el grup d’iguals.

5.Competència social i habilitats d’interacció: sovint, els modelatges accidentals a que els alumnes estan sotmesos en les activitats escolars habituals són suficients per desenvolupar les habilitats bàsiques d’interacció. Així i tot, alguns cops els alumnes poden requerir formes més estructurades i sistematitzades per aprendre: com iniciar interaccions amb els seus companys/es, i com participar en conversacions o respectar els torns.

6.Manteniment i generalització de les relacions: alguns alumnes expressen dificultats per mantenir les relacions amb altres o per recordar i transferir les HHSS adquirides a contexts diferents o amb persones de fora de l’àmbit escolar.