Fonaments de l'Aprenentatge de la Llengua Escrita: Qüestions Clau

Aprenentatge de la Llengua Escrita

1. Què és un sistema d'escriptura? I un sistema ortogràfic?

Un sistema d'escriptura és una convenció social gràfica que permet representar la llengua mitjançant símbols visuals. És una forma de representació gràfica que pot ser:

• Alfabètica
• Sil·làbica
• Logogràfica

En canvi, un sistema ortogràfic és una convenció establerta dins d’un sistema d’escriptura per normativitzar les formes correctes d’escriure una llengua, incloent regles sobre grafies, puntuació, majúscules o accentuació. Mentre que el sistema d’escriptura pot variar culturalment, l’ortografia estableix les normes fixes dins d’una comunitat lingüística concreta (com l’espanyol normatiu definit per la RAE).

2. Diferències entre l'enfocament psicolingüístic i el didàctic

Existeixen dues perspectives complementàries sobre l'aprenentatge del llenguatge escrit:

• L'enfocament psicolingüístic: Se centra en els processos interns que experimenta l’infant (consciència fonològica, percepció visual, memòria i representacions mentals).
• L'enfocament didàctic: Es preocupa de l'organització de l'ensenyament (activitats, com es seqüencia el contingut i quins recursos es fan servir).

Tots dos són complementaris: el primer ajuda a entendre com aprèn l'alumne, i el segon defineix com hauria d'ensenyar el docent. Ignorar qualsevol dels dos pot dificultar l’èxit en l’alfabetització.

3. Característiques gràfiques i representacionals de l'escriptura

Les característiques de l'escriptura es divideixen en dues dimensions:

Característiques gràfiques (Dimensió visual):

• Alineació i orientació (d’esquerra a dreta).
• Ús de l’espai en blanc i separació entre paraules.
• Direcció lineal.
• Ús de signes convencionals (punts, comes, etc.).

Característiques representacionals (Codificació del significat):

• Segmentació en paraules.
• Adaptació del so a la grafia.
• Codificació del significat.

Aquestes característiques són essencials per entendre que escriure no és només dibuixar lletres, sinó representar significats lingüístics de manera convencional.

4. Representació de la longitud acústica en l'espanyol escrit

En espanyol, la longitud acústica (la durada sonora d’una paraula en la parla) no es representa de manera directa a través de l’escriptura. Tanmateix, hi ha recursos gràfics que poden reflectir certes característiques acústiques:

• Lletres dobles (ex. rr, ll).
• Vocals repetides.

La presència o absència de síl·labes tòniques i àtones pot donar lloc a paraules visualment més llargues o curtes, tot i que aquesta longitud no correspon exactament amb la durada sonora real. Això exemplifica com la representació escrita constreny el flux natural de l’oralitat.

5. La paraula «ventana» en un sistema d'escriptura sil·làbic

En un sistema sil·làbic, cada síl·laba oral es representa per un sol signe gràfic. La paraula ventana té tres síl·labes: ven – ta – na. Per tant, es representaria amb només tres signes gràfics, independentment del nombre de lletres que tingui en l’escriptura alfabètica convencional (set, en aquest cas).

Això mostra que la manera com es representa el llenguatge escrit depèn del sistema de codificació escollit. El sistema sil·làbic, tot i que més simple per a alguns infants inicialment, no reflecteix les convencions del sistema alfabètic que regeix l’ensenyament a la nostra cultura.

6. L'aprenentatge ortogràfic: Procés lineal o circular?

No, l’aprenentatge ortogràfic no és un procés lineal, sinó que sovint es dona de manera circular, amb avenços i retrocessos.

Exemple: Un infant pot escriure correctament la paraula casa en un moment determinat, però mesos després escriure-la com kasa, influït per una etapa fonològica o per l’exposició a altres codis (com els del llenguatge digital). Les normes ortogràfiques requereixen pràctica, exposició i reflexió, ja que cada nova paraula implica una nova relació entre so i grafia que l’infant ha d’integrar.

7. La consciència fonològica: Requisit o conseqüència de la lectura?

El desenvolupament de la consciència fonològica (capacitat per identificar, segmentar i manipular els sons del llenguatge) és un factor molt important, però no l’únic. És cert que hi ha una alta correlació entre el domini fonològic i l’èxit en la lectura inicial, especialment en sistemes alfabètics.

No obstant això, no és un prerequisit absolut, ja que es pot desenvolupar paral·lelament al procés lector. El text defensa que la consciència fonològica pot ser també una conseqüència de l’ensenyament de la lectura, i no sempre una condició prèvia. Això reforça una visió més dinàmica i interactiva de l’aprenentatge.

8. Significat de «restringir» o «constrenyir» en l'escriptura

En aquests contextos, els termes “restringir” o “constrenyir” fan referència a l’existència de límits convencionals en l’escriptura. Quan una redacció està constreta per l’ortografia o per la tipologia textual, vol dir que cal ajustar-se a:

• Normes i convencions.
• Gèneres i formats.
• Intencions comunicatives.

Aquestes limitacions no són negatives, sinó que permeten una comprensió mútua dins una comunitat lingüística. Escriure correctament implica respectar aquestes convencions, que són les que donen sentit i claredat als textos.

10. Continuïtat o discontinuïtat en l'aprenentatge de l'escriptura

Definir si l’aprenentatge de l’escriptura és un procés continu o discontinu té conseqüències didàctiques importants:

• Si es considera continu: Es poden planificar activitats seqüenciades i progressives des d’Infantil fins a Secundària.
• Si s’aborda com a discontinu: Es tendeix a fragmentar l’ensenyament i a posar massa èmfasi en moments puntuals (ex. “ara toca aprendre a fer textos argumentatius”).

El text defensa que entendre les transicions i relacions entre etapes ajuda a construir aprenentatges més sòlids i transferibles, evitant ruptures o repeticions innecessàries. Aquesta visió incideix directament en el currículum, l’avaluació i la formació del professorat.

Preguntes de Debat i Reflexió

3. Debat sobre la «maduresa» per aprendre a escriure

L’afirmació «aquest infant no està madur per aprendre a escriure, convindria esperar un any» reflecteix una visió madurativista i descontextualitzada de l’aprenentatge. Segons el text, tots els infants poden iniciar-se en l’escriptura si es compleixen les següents condicions:

• Es parteix del seu nivell de desenvolupament.
• Es proposen activitats significatives, contextualitzades i adaptades.

Dir que un infant “no està madur” sovint amaga una falta de recursos metodològics o d’observació pedagògica. Posposar l’alfabetització pot generar desigualtats. En lloc d’esperar, cal oferir estratègies d’acompanyament i espais d’expressió, assumint que l’escriptura és un procés progressiu i obert.

4. Continuïtat/discontinuïtat en altres dominis del coneixement

La qüestió de la continuïtat o discontinuïtat es pot aplicar a molts àmbits, com ara:

• Matemàtiques: En la construcció progressiva dels aprenentatges sobre numeració.
• Ciència.
• Educació artística.
• Llengua oral: En la relació entre expressió espontània i oralitat formal.

El que proposa el capítol és evitar ruptures artificials entre etapes educatives o disciplines, i pensar l’aprenentatge com una xarxa interconnectada i en evolució contínua, amb espais per tornar, reformular i consolidar sabers.