Fomento de la lectura en educación infantil y primaria: claves y estrategias

La literatura infantil en la educación infantil y primaria

Una sola obra bien trabajada puede iniciar al alumno en el placentero camino de la literatura. La educación literaria se intenta sistematizar desde las capacidades y los contenidos, de tal manera que se trabaja no sólo en el campo de la recepción, sino también en el de la producción, valorando además la tradición oral junto a la escrita.

Como dice Victoria Reyzábal, la literatura debe verse con un ámbito integrador y necesariamente transdisciplinar con el que se garantice una formación básica para todos sin por ello olvidar las variables individuales. El alumno de hoy en día está poco motivado para la lectura. El problema es complejo, pero simplificándolo lo podemos reducir a dos grandes causas:

• La sociedad actual ofrece otros productos para el ocio que requieren menos esfuerzo.
• Las obras recomendadas y las técnicas de acceso a ellas a veces no son adecuadas para la edad e intereses de los alumnos (por su tema, extensión, estilo, lenguaje, complejidad, etc.).

Es fundamental adquirir estrategias para leer distintos tipos de textos, y comprender un texto significa dos procesos fundamentales: la descodificación del significado y la descodificación del significante.

El alumno debe llegar a diferenciar gustos personales de reconocimientos históricos o sociales. A cada tipo de texto le corresponderá un tipo de enfoque y de análisis, pues cada texto es único e irrepetible y, por lo tanto, no podemos aplicarles el mismo modelo de comentario y análisis.

El caballo de batalla está en cómo motivarles en la lectura, por lo tanto, deben adquirir el hábito de leer, y para ello es fundamental que les guste lo que leen. A partir de aquí hemos de guiarles para que avancen y progresen en sus aficiones lectoras. La lectura rápida de historietas o periódicos y la contemplación pasiva de la televisión los tiene acostumbrados a una mirada superficial que les reduce la atención consciente y activa que exige un libro. Múltiples estudios corroboran cómo el mejoramiento de la capacidad lectora redunda en beneficio de la facultad global de aprender.

En la Educación Primaria debemos asumir que pocas de las consideradas obras maestras podrán ser comprendidas y gozadas por los niños. El niño en estas edades debe vivir la lectura que le hace meterse en el argumento, identificarse con los personajes, participar con ellos en la resolución de conflictos, en definitiva, sentirse implicados. Más adelante podrán reconocer y valorar los recursos propiamente literarios, en el momento en que avancen en los usos lingüísticos y la reflexión sobre la lengua.

Es fundamental seleccionar las obras de acuerdo con la edad y los intereses, y es totalmente necesario que sean muy variadas para que cada niño encuentre "su libro".

Algunos aspectos que deberemos tener en cuenta:

• Tener en cuenta la calidad de los libros, incluso como objetos materiales.
• Estar muy atentos a las traducciones y adaptaciones.
• Utilizar todo tipo de textos: realistas, fantásticos, clásicos, vanguardistas, narrativos, líricos, dramáticos, etc.

Leer literatura implica una manera de jugar seriamente, pues los mundos de ficción que propone implican un juicio sobre el real, mostrando otras posibilidades y diferentes alternativas. Tanto la lectura como la escritura llevan consigo procesos cognitivos y vitales complejos. En ambos casos se debe asumir un papel participativo, crítico y creador.

La función más valiosa de la literatura es ofrecer deleite y entretenimiento por sí mismos. Su función primaria es estética, más allá de cualquier otra finalidad estrechamente formativa. Como decía Merlo (1976), la función es la de promover el gusto por la belleza de la palabra, el deleite ante la creación de mundos de ficción.

Aparte de esto, la literatura es un excelente medio de ofrecer por medio de su lenguaje de símbolos respuestas satisfactorias a la problemática existencial del niño. Ambas razones justificarían sobradamente su presencia en la escuela, si entendemos la educación como algo más que mera instrucción.

A estos dos argumentos fundamentales podríamos añadirles otros, cuyo sentido pedagógico resulta indiscutible:

• Nuevas situaciones y nuevo lenguaje, frases inéditas, formas de expresión amplias y sugerentes.
• Aproximación de la escuela a la vida, así como al espíritu popular mediante la utilización del folclore.
• Restitución del poder de la palabra frente a la invasión de la imagen. Cuando los niños aprenden a leer con textos literarios no se limitan a descifrar términos carentes de contenido significativo, sino que se introducen en el mundo fascinante de la palabra. Si estas historias resultan fascinantes, es una primera piedra para que en el futuro les interese la lectura (Bettelheim y Zelan, 1983).
• Enriquecer el pensamiento del niño y ampliar su experiencia.
• Aumentar el vocabulario, estimular su expresión y fomentar la creatividad.

Como dice el profesor Cervera, la presencia de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en la escuela exige un tratamiento alejado por completo del concepto de asignatura. No debe ser un objeto de estudio, sino una actividad con múltiples facetas que presupone el contacto con la literatura por vía intuitiva y afectiva. No deben concretarse objetivos evaluables y mucho menos debemos calificar a los niños.

La lectura-placer exige la condición de gratuidad que se opone a la utilización de la literatura como pretexto para impartir conocimientos de variada índole (Orquín, 1988). Rodari habla de las nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura (1988) y nos ha hecho pensar sobre el peligro de escolarizar la literatura: "Hay dos tipos de lector, el que lee para la escuela porque es su tarea y el que lee para sí mismo, para satisfacer su necesidad de información o para alimentar la imaginación, para jugar a...".

De ahí la importancia de que el maestro sepa combinar el estímulo, la información y la sugerencia con el respeto a la libertad y las opciones personales del niño ante sus lecturas.

El adulto ejerce una función iniciática y mediadora entre el niño y la literatura, desempeña un papel clave en la sensibilización estética y en la apropiación infantil de la palabra poética. De ahí la importancia de la literatura oral. El niño que escucha canciones de cuna y cuentos y relatos en boca de sus padres está formándose como oidor y lector, y también en la Educación Infantil y Primaria, donde los contactos del niño con la literatura han de hacerse por vía intuitiva y afectiva, y no de modo intelectual. Los fenómenos estéticos no deben tener nombre, sino presencia vivida y ocasión de disfrute y juego educativo. Uno de los caminos más atractivos es el juego, el juego físico con su integración de la psicomotricidad y la diversión que proporciona; el juego verbal, con el descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones que incita a la creatividad. Así, los juegos de raíz literaria, de procedencia extraescolar, contribuyen a la iniciación a la literatura: oír cuentos, contarlos, contemplar el teatrillo de sombras, manejar los títeres, etc. Talleres de dramatización y de creación literaria propician todo tipo de actividades literarias que plantean una dificultad y estimulan una operación que las resuelve: descubrir, completar, adivinar, ampliar, reducir, interpretar dramáticamente... (Cervera, 1995). Se trata de lograr una íntima vinculación imaginación-juego-libro para que la literatura, como señala Rodari, no caiga sobre los niños como algo externo a ellos, o como una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja y viva con ellos para ayudarles a crear y a desarrollarse en un plano más elevado.

La aproximación lúdica a la literatura es prioritaria en la etapa infantil y primeros cursos de Primaria, aunque no excluye cierta indagación intelectual en los textos realizada de manera esporádica y motivadora (lectura comprensiva, lectura motivadora, lectura comentada, opiniones individuales sobre libros, etc.) y constituye un preámbulo para un posterior acercamiento intelectual, pues esta requiere maduración y capacitación (el comentario de textos amplio debería realizarse en Educación Secundaria).

La cuestión clave es si la literatura que se les ofrece acierta con los gustos estéticos y responde a las pulsiones psicoafectivas de los niños. Ahí reside la especificidad esencial de la literatura infantil. Durante muchos años se ha ofrecido a los niños literatura bajo el lema de "instruir deleitando", con libros aburridos y fastidiosos que no perduran porque el niño siempre ha sabido defenderse de las lecturas edificantes, y en cambio perduran relatos antiquísimos nacidos de la imaginación. Hoy se pretende una literatura basada en el niño tal como es y no tal como pretendemos que sea, dirigida sobre todo a dar placer y respuesta a su problemática vital.

La LIJ ayuda decisivamente a alcanzar todos los objetivos planteados en el currículum escolar en el ámbito de la identidad y autonomía personal, conocimiento del medio físico y social, y sobre el uso adecuado de los sistemas de comunicación y representación, tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria. Los textos folclóricos (cuentos, canciones, juegos, etc.) influyen sobre su personalidad y les ayudan a establecer una idea ordenada del mundo y del ámbito cultural en que se desenvuelven. Los cuentos maravillosos (Bettelheim, 1977) les ayudan a dominar los problemas psicológicos de crecimiento –frustraciones narcisistas, conflictos edípicos, rivalidades fraternas...– y obtienen un sentimiento de identidad y de autovaloración.

La LIJ (Colomer, 1998) les transmite la herencia cultural de la colectividad –es un factor transmisor de creencias y de costumbres–, les aporta informaciones relacionadas con el mito y con claves universales y de la propia cultura de la comunidad.

El campo de la expresión plástica, musical y corporal también está presente mediante la ilustración, el sentido del ritmo, la dramatización y el juego simbólico.

Claves para la valoración de libros infantiles

Los rasgos necesarios de una buena literatura infantil, como ocurre con la de los adultos, no pueden estar claramente especificados, no hay una normativa al respecto (felizmente, dice Bernard Epin), pero sí parece necesario ofrecer al niño:

• Algo que no le aburra.
• Que pueda comprender y ampliar su campo imaginativo y su experiencia.
• Que esté concebida con ojos de niño.

Los especialistas han resaltado los siguientes aspectos:

• Lenguaje adaptado a la comprensión infantil, pero con un tratamiento literario exquisito y que no sea sinónimo de pobreza y obviedad.
• En cuanto a los temas, hay mucha discusión: o selección de ellos (con un tratamiento adecuado) o libertad total. Hemos de tener en cuenta que el niño tiene preferencia de unos temas sobre otros, así prefiere la problemática personal e íntima a la problemática social o externa. Sí es verdad que el niño necesita ser protagonista de las historias (Gómez del Manzano).
• Una exigencia psicopedagógica es que en el desenlace de los conflictos se produzca la domesticación de lo temible que supone la victoria del bien sobre el mal y el final feliz.
• Originalidad del texto mediante la armonía y equilibrio de sus partes.
• La implicación emocional del niño en lo que lee.
• Peso de la fantasía, mucho mayor que en la literatura de adultos, como respuesta a su pensamiento mágico.
• Ilustración como auxilio del texto, en los primeros lectores.
• Vocabulario rico y estimulante no necesariamente asequible, progresión constante del argumento para mantener la intriga, descripciones plásticas breves, uso amplio del diálogo, etc. (relatos ilógicos, rimas insistentes, *nonsense*, asonancias divertidas, asociaciones sonoras, palabras nuevas, jitanjáforas, etc.).

Relatos clásicos como el de *Hansel y Gretel* (Grimm), *Peter Pan*, o actuales, como muchos de los vistos en clase, constituyen ejemplos muy gratificantes. De todas maneras, hay que tener en cuenta su estadio evolutivo.

Cualquier texto literario, incluido el que tiene como receptor al niño, ha de contener en cierto grado alguna de estas características:

1. El lenguaje literario ha de diferenciarse del lenguaje herramienta estándar, referencial e informativo. Esto implica que el lector/oyente debe reconstruir los espacios vacíos (concepto de lector cómplice).
2. La obra literaria ha de tener carácter abierto, ha de ser sugerente, plurisignificativa, polisémica, ha de permitir el “trabajo” creativo del lector.
3. La literatura infantil es juego, juego de revelación de sentido: la imaginación. La fantasía, las informaciones contenidas en el texto plantean posibles estrategias lúdicas destinadas a descubrir la realidad que esconde la palabra.
4. En el texto literario predomina la función poética.

No puede pretenderse que toda obra esté escrita en el mismo nivel lingüístico del receptor, de todo receptor. Esto, además de imposible, sería empobrecedor [...] siempre debe suponer una elevación del nivel lingüístico del lector, pero un nivel que pueda asimilar (Cervera, 1991).

Otros autores creen que no hay que poner límites al texto porque el niño tomará del mismo lo que prefiera, lo que le proporcione placer (García Padrino, López Tamés, Sánchez Corral).

Y hemos de atender también a que frente a la persistente presencia del valor moralizante, hay otros condicionantes negativos del texto literario (Sánchez Corral, 1995):

• El libro infantil como mercado.
• El abuso de adaptaciones ejemplarizantes (lecturas unívocas, simplistas, puramente denotativas, que eliminan del texto aquello que lo convierte en literario).

En otro orden también existe (Venegas, Muñoz y Bernal, 1994):

• El aniñamiento (diminutivismo, aumentativismo, etc.).
• El paternalismo (melosidad y dulzonería pueril).
• La cursilería (texto exageradamente preciosista, ridículo y de mal gusto).
• El maravillismo (exageradísimos elementos fantásticos o maravillosos que intentan cubrir fallos en la trama o en los acontecimientos).

Y, finalmente, una cuestión muy olvidada es que el libro no es el único soporte de lo literario, ni la narrativa el único género. Poesía y teatro desde el plano de la realización activa y de la lectura están bastante relegados. Es necesario también atender al nuevo paradigma textual-icónico (el álbum ilustrado con magníficos ejemplos actuales), y tener también en cuenta que la práctica de la lectura de textos dramáticos (Tejerina) estimula la lectura, así como los talleres de poesía. No hay duda de que una motivación adecuada favorece la demanda lectora, hay numerosas propuestas de animación lectora que lo atestiguan. Cuestión clave es el papel que juega la familia y la sociedad, y no sólo la escuela a la que se le achaca toda la responsabilidad en la afición a la lectura. Como en tantos órdenes de la vida no existe la igualdad de oportunidades porque el nivel socioeconómico y cultural influye en el comportamiento lector de las familias. Ello no exime a la escuela de sus graves errores, y entre los más importantes están los errores que se cometen en la enseñanza de la lectura (Bettelheim y Zelan):

Hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura y su aprendizaje: o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas.

Entre los principios fundamentales, no traicionar nunca lo definitorio de la literatura: su capacidad recreativa. Seleccionar cuidadosamente buenos libros, a veces tan difíciles de encontrar como los buenos amigos, y estar al día en lo mejor de la producción y lo que tiene éxito entre los chicos.

Didáctica de la literatura

Los talleres literarios

Dentro de la educación literaria, los talleres literarios, dirigidos más a aspectos productivos tales como el aprendizaje de la escritura y mejora de las destrezas escritas, llevan jugando un papel muy importante de un tiempo a esta parte.

Citaremos las propuestas de Freinet-Rodari, Cianni (1983): *Gramática de la fantasía*, Argos Vergara, Barcelona.

Las sugerencias fantásticas, los juegos creativos, los talleres de escritura mediante consignas (Grafein, Silvia Adela Cohan, OULIPO, etc.) –entre otros muchos– son especialmente útiles cuando predominen los mensajes en las funciones expresivas y poéticas: saber jugar con las palabras, caracterizar personajes, inventar o recrear historias, etc., es muy productivo para crear un ambiente emotivo que embarque a todos los alumnos en el proceso de escritura.

• (1987): *Ejercicios de fantasía*, Aliorna, Barcelona.

Gianni Rodari es el autor más citado y reconocido por todos aquellos que han querido innovar los modos tradicionales de componer escritos en el aula. Desde su publicación de su *Gramática de la fantasía* en 1973, entendida como “arte de inventar historias”, se ha convertido en referente inexcusable de los profesores de Lengua y de Literatura.

Su metodología se ha utilizado para conseguir finalidades muy variadas: inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos, potenciar la socialización, etc. Sus sugerencias creativas más conocidas y utilizadas son:

• El binomio fantástico.
• Las hipótesis fantásticas.
• Los efectos de “extrañamiento”.
• Las cartas de Propp.
• Construcción de un *limerick*.
• El prefijo arbitrario.
• Cuentos para jugar.

En estos momentos las propuestas para trabajar por medio de talleres son numerosas. De entre ellas destacaríamos las de Víctor Moreno, Natalie Golbert, Raymond Queneau, la escuela de Barbiana, Delmiro Coto, Rincón y Sánchez Enciso, Daniel Cassany, Enrique Páez, etc.

La animación a la lectura

Hay que evitar que se convierta únicamente en actos festivos esporádicos y “ruidosos”. Recordemos que su finalidad es potenciar el acto lector y por ello hemos de diferenciar claramente la enseñanza de la lectura de su fomento o animación. Hay que evitar a toda costa plantear un fomento del hábito lector desde una instrumentalización de la lectura. La animación tiene que ver con las posibilidades de ocio, fantasía e imaginación que la lectura y la escritura facilitan. Zapata (1996) nos habla de factores motivacionales o cómo hacer a un niño no lector y plantea los siguientes principios:

• ¡No pierdas el tiempo leyendo!
• Interrumpir la lectura haciéndola por capítulos.
• Hacer extensos trabajos de todos los libros.
• Ponerles a leer sin una previa selección-orientación.
• Tener una hora de biblioteca como entretenimiento.
• Leer todos los mismos libros.
• Léxico muy difícil y elevado o extraño. Malas traducciones.
• Los libros no se sacan porque se estropean.
• Un libro hay que leerlo entero.

Recordemos también los derechos de los lectores que Daniel Pennac establece en su ya clásico libro *Como una novela* (1993):

1. El derecho a no leer.
2. El derecho a saltarse las páginas.
3. El derecho a no terminar un libro.
4. El derecho a releer.
5. El derecho a leer cualquier cosa.
6. El derecho al bovarismo (enfermedad de transmisión textual).
7. El derecho a leer en cualquier lugar.
8. El derecho a hojear.
9. El derecho a leer en voz alta.
10. El derecho a callarnos.

El profesor mediador entre los libros y los niños: una propuesta de decálogo didáctico

• El placer personal por la lectura y el deseo de compartirlo.
• El patrimonio literario individual atesorado.
• Sabia combinación entre lecturas “libres” y lecturas “guiadas”.
• La animación seductora hacia la conquista plena de la literatura como fuente de placer y de formación permanentes.
• Lectura y escritura creativa: dos aspectos complementarios y simultáneos.
• La flexibilidad y apertura en torno a la literatura y sus variadas formas de expresión y recepción. Acabar con el “corral” de la infancia.
• La adecuada formación o “deformación” profesional para acometer un buen aprendizaje literario.
• La atención afectiva y la escucha permanente a los intereses y necesidades de los niños.
• La autoexigencia de formación continua. El gusto estético y el compromiso con la vida.
• La colaboración estrecha con otros mediadores: los padres, los compañeros del Centro, el grupo de amigos, los bibliotecarios, los libreros, etc.

Estos diez factores están interrelacionados y se apoyan mutuamente. No obstante, tal vez cabe priorizarlos y, en ese caso, tienen para nosotros una importancia de acuerdo con el orden de aparición expuesto. Cada uno de ellos ofrece muchos ángulos y perspectivas y abarca múltiples aspectos y actividades posibles. Disponemos ya de una extensa bibliografía, aunque siempre conviene recordar la importancia del pensamiento crítico y de la experimentación propia, y que toda propuesta didáctica debiera plantearse siempre desde la creatividad y la exigencia de análisis y valoración permanentes.

Por otra parte, nos atrevemos a afirmar que no hay nada que hacer ni decir si los profesores no cumplimos el primer requisito: el amor arraigado y profundo por los libros como una necesidad no sólo de ocio y distracción, sino de imperiosa necesidad de salir de nuestro yo y de abrirlo a otros mundos de la realidad y de la ficción.

“Enganchados” a la literatura, sin sacralizaciones erróneas o asfixiantes ni criminalización alguna hacia los niños no lectores.

Dos preguntas para debate:

1. ¿Se debe obligar a leer?
2. ¿Hay que hacer trabajos sobre los libros leídos?

El álbum ilustrado

“El álbum ilustrado es un arte impreso que, desde las páginas de un libro, ofrece al niño la primera visión de la magia y la belleza de la pintura, la primera lectura de la imagen gráfica. La primera interpretación de códigos significativos universales” (María Caparrós, 2005).

Hemos de hacer, en primer lugar, una distinción necesaria entre el “libro de imágenes”, por un lado, y el “álbum”, también denominado “álbum ilustrado”.

Teresa Durán (2000): El álbum o álbum ilustrado es aquella obra en la que las imágenes tienen un papel fundamental, están secuenciadas y forman un conjunto comunicacional.

La diferencia esencial con relación al “libro de imágenes” es que el álbum cuenta una historia y aquél no. Ambos son libros infantiles, pero uno posee ficción y relato, el otro no. Finalmente, el álbum ilustrado se agrupa en dos formas: puede contar la historia sólo con imágenes o bien combinar texto e ilustración.

Los álbumes, que integran los dos códigos distintos aludidos, el visual y el lingüístico, son muy habituales cuando ya son capaces de seguir una historia por sí mismos, y su disfrute permanece a lo largo de toda la infancia.

El texto y la imagen colaboran juntos para contar la historia y otros elementos como el tamaño y formato, el fondo de la página, la ordenación de los elementos, la tipografía, el color, etc., tienen también una función valiosa y significativa.

Un buen álbum es aquel que está al alcance de la capacidad de recepción de sus potenciales lectores, sin limitarla ni excederla, y que es capaz de ofrecer por una feliz combinación entre imagen y texto una historia más rica de lo que podría hacerse sólo con palabras y más bella de los que podría lograrse sólo con imágenes.

A diferencia de la ilustración tradicional, cuyo papel era repetir lo ya dicho en el texto, el “contrato” actual entre las palabras y las imágenes puede ser de varios tipos: la ilustración a veces complementa, otras anticipa; en ocasiones exagera, otras veces juega a contradecir lo que dice el texto... También los tonos, las voces, las técnicas y los fines son muy variados. Los nuevos álbumes cuentan, subrayan, caracterizan personajes, crean ambientes, parodian costumbres, utilizan las técnicas más vanguardistas... o sorprenden al lector con efectos inesperados, como el surgimiento repentino de imágenes en volumen de los libros “pop-up”.

¿Cómo hacer una buena selección?

Teresa Colomer (1999) nos ofrece un buen modelo de análisis de las ilustraciones de los álbumes. Se basa en una batería de preguntas que nos podemos plantear en la valoración de sus distintos elementos.

• ¿La ilustración forma parte de la historia? ¿Cómo se complementan texto e imagen?
• ¿Qué técnica se ha escogido: grabado, *collage*, pintura, pluma, lápiz, fotografía, etc.? ¿Parece apropiada para este libro?
• ¿Las ilustraciones se adscriben a estilos artísticos determinados: realismo, impresionismo, expresionismo, surrealismo, arte popular, cómics, etc.? ¿Parece una elección apropiada para ilustrar este libro?
• ¿Qué tamaño, formato, fondo, tipo de letra, etc., se ha escogido? ¿Parece apropiado para el tema, tono y legibilidad del libro?
• ¿Qué tienen de especial los elementos compositivos: línea, espacio, uso del color, perspectiva, etc.? ¿Cómo colaboran en el significado del libro?
• ¿Aporta novedades respecto a otras obras del mismo autor? ¿Y respecto a los libros infantiles en general?
• ¿Qué tipo de respuesta propicia en el lector: empatía emotiva (afectividad, simpatía, ternura, etc.); reto intelectual (descubrimiento, ambigüedades, juego de complicidad, inquietud, etc.); ampliación de conocimientos (información de espacios y tiempos históricos, movimientos artísticos, etc.); descubrimiento de nuevos códigos; humor, etc.?

Las deficiencias más generalizadas del álbum actual las analizan con acierto Cecilia Silva-Díaz y Teresa Corchete (2002) y podemos sintetizarlas en las siguientes:

1. Falta de acuerdo entre el texto y las ilustraciones. Las imágenes contradicen al texto sin ninguna justificación. El lector no comprende y siente deseos de abandonar el libro.
2. Las ilustraciones no mantienen la consistencia del mundo creado por las palabras y se tiene la impresión de que se cambia de historia. Las imágenes despistan y el lector se confunde.
3. Las ilustraciones se limitan a reiterar lo que el texto ya retrata con energía, sin aportar información ni elementos expresivos relevantes. Esta reiteración sólo puede producir fatiga en el lector.
4. Puede ocurrir lo contrario: que el texto sea redundante. En este caso, no tiene ya ningún sentido seguir leyendo.
5. El álbum es una excusa para el lucimiento personal del artista, que no se amolda al tono del texto y al sentido de la historia y se dedica a hacer piruetas vanguardistas. El lector se siente incomodado ante esta falta de acoplamiento.
6. Álbumes que, por el solo hecho de ser cuentos con imágenes, se destinan a los pequeños lectores, sin tener en cuenta su complejidad y contenido. Son hoy frecuentes los que presentan caricaturas que rompen arquetipos, cuyo tratamiento humorístico no alcanzan a comprender. Los pequeños se muestran aburridos y atónitos ante el libro que se les ofrece.
7. A veces simplemente existe una notoria falta de calidad de la propuesta plástica. Imágenes estereotipadas que falsean y reducen la realidad de tal modo que sería más sugerente que el niño contemplara una fotografía.
8. Textos con historias simplistas que tienen un lenguaje extremadamente pobre y limitan la imaginación del niño.

El tema se completa con las actividades prácticas de clase, el artículo de Teresa Colomer y con los álbumes vistos en clase.