Evolución da Dirección Educativa en Galicia: Desde o Século XIX ata a Actualidade

A Dirección Durante o Século XIX e Comezos do Século XX

A formación da dirección e da función docente dentro dun estado feble:

• Contexto: estado liberal feble (política inestable e clientelar), non laico, escola pública centralizada, profesorado funcionario ao que se lle pagaba pouco, se lle esixía pouco e con status baixo, directores entendidos como delegados do Ministerio.
• Condicións de acceso á función docente no caso do profesorado de instituto e condicións de promoción de rexentes (unha categoría de profesorado) a catedráticos/as:
  • Plan do Duque de Rivas (1836): título, oposición para acceder ao cargo, aptitude e mérito científico, etc.
  • Lei Moyano (1857): méritos e, no caso das cátedras de 3ª clase, mediante oposición.

A Dirección de Institutos: Entre a Dependencia Ministerial e a Presión Corporativa

• Características da dirección: feble, dependente do Ministerio, xefe do centro e dos funcionarios.
• Causas da dirección feble: ausencia de política educativa no ensino público, debilidade do Estado e presións corporativas.
• Condicións de acceso:
  • Plan de 1836: ser catedrático/a e proposto/a polo claustro de profesores.
  • Plan de 1845: nomeamento directo dun dos profesores/as por parte do Ministerio, dependente do director/a xeral de instrucción pública.
  • Lei Moyano (1857): nomeado/a polo Goberno, entre os profesores (catedráticos ou non) do propio establecemento ou doutro.
  • Regulamento de 1859: ser catedrático/a do centro, nomeado logo da consulta aos catedráticos existentes nel (presión do corpo). Entre as súas funcións estaba a de executar os acordos de Xunta de Profesores.
  • Regulamento de 1901: selección mediante pacto entre a Administración (control externo dos aspectos ideolóxicos -currículo e libros de texto- e económicos – recursos - mediante normativa e inspección) e o claustro (control interno): centralismo – corporativismo.

A Dirección das Escolas Graduadas

• Figura á que se opoñían os mestres por medo a que lles restase independencia, pero, de ter que aceptala, querían un director compañeiro.
• Interpoñíase entre inspector e profesorado.
• Organizaba, controlaba e dirixía ao profesorado.
• Con funcións administrativas e económicas, non organizativo-pedagóxicas (isto era o que pedía o profesorado) para que non controlase o traballo dos docentes.
• Acceso, duración do mandato e funcións:
  • Os mestres pedían que se accedese por elección entre eles e por eles, con mandato curto e sen funcións pedagóxicas (de control do traballo dos mestres).
  • Os directores querían que se accedese por oposición.
  • Os inspectores non apoiaban esta opción profesionalizadora por medio a que asumisen o control da escola e fixesen innecesaria a súa función de supervisión externa.
• Escasamente definida nas políticas de Administración.
• En 1910:
  • Acceso á dirección das escolas grandes graduadas. Por concurso de méritos entre directores en exercicio ou por oposición se as prazas non se cubriran por concurso.
  • Nas escolas pequenas, o director era elixido polos compañeiros.
  • Nas escolas unitarias, o mestre seguiría mantendo a súa independencia.
• O regulamento de 1911 sobre directores:
  • Daba máis poder aos mestres a través da Xunta de Profesores (horarios, orzamento, disciplina) en detrimento do director.
  • O director representaba ao centro e desempeñaba funcións de mantemento burocrático da institución.

En Síntese

A dirección, debido á escasa vontade política da administración e á presión corporativa do profesorado, quedou reducida a funcións representativas e de mantemento da institución, sen poder incidir nos procesos de ensino-aprendizaxe.

A Dirección Durante o Franquismo

• A política educativa do franquismo favoreceu aos centros relixiosos, foi dura cos mestres, exercendo sobre eles un forte control ideolóxico.
• En 1945, as escolas de maxisterio, controladas pola Falanxe e a Igrexa, propuxeron ao Ministerio para a dirección unha terna votada polo claustro.
• Nos institutos, ao director nomeábao o Ministerio, entre os catedráticos ata 1955. A partir desta data, recuperaron a terna de catedráticos.
• En primaria, os directores tiveron unha posición xerárquica respecto aos mestres.
• En 1947, creáronse tres tipos de director, segundo o tamaño das escolas:
  • Nas pequenas: mestre máis antigo.
  • Nas medianas: elixido polos seus compañeiros.
  • Nas grandes: concurso entre directores e as vacantes cubríanse por oposición.
• En 1967 créase o corpo de directores de primaria ao que se accedería por oposición e ao que quedaron incorporados os que estaban no cargo.

Coa LXE (1970)

• Os mestres melloraron o seu estatus (incrementaron o nivel ata o que podían impartir clase, 8º de EXB).
• O Ministerio pretendía profesionalizar a dirección dos institutos, pero, ante a presión dos catedráticos, decidiu igualar as condicións de acceso para a de primaria e secundaria e que fose nomeada polo Ministerio, oído o claustro (e en primaria tamén o Consello Asesor, órgano consultivo no que participaban pais do alumnado).
• Os claustros reivindicaron:
  • Volta á terna.
  • Papel do director: representante do profesorado.
  • Claustro (formado polo profesorado numerario): órgano supremo de goberno do centro.
• En 1977, recupérase a terna de catedráticos.
• Na década dos 70, os centros masificáronse e foi necesario contratar a profesorado non numerario (PNN) nos institutos e na universidade. Foi unha época de expansión. A contratación fíxose en condicións precarias. Esas condicións desencadearían protestas e estas, á súa vez, cambios na situación do profesorado e na concepción do ensino.

O Franquismo

• Fomentou o corporativismo docente como mecanismo de control do ensino (plataforma de transmisión ideolóxica e de selección social).
• Depurou aos sectores contrarios e delegou nos estamentos afíns o control interno dos centros. Concedeulles autonomía profesional a cambio de fidelidade política.

A Transición Democrática e a Promoción de 1977

• Tendencia á democratización dos centros e aumento de autonomía profesional do profesorado. Incremento do corporativismo?
• No curso 1976-77: o 64% do profesorado dos institutos era non numerario (contratado) (PNN) (colectivo novo, numeroso, politizado e organizado, de ideoloxía de esquerdas e oposto ao réxime).
• Ruptura co réxime franquista. Pretendíase democratizar o sistema educativo e promover unha educación socialista.
• Os PNNs:
  • Reivindicaban melloras liberais.
  • Reivindicaban liberdade democrática.
  • Cuestionaban o ensino tradicional (porque era memorístico).
  • Defendían unha pedagoxía antiautoritaria (baseada no diálogo).
  • Renovadora nos contidos.
  • Rexeitaban as oposicións.
  • Propoñían contrato laboral indefinido a cargo dunha comisión de selección formada por diferentes sectores.
  • Rexeitaban as xerarquías (directores, inspectores, catedráticos).
  • Propoñían substituír esas xerarquías por órganos asemblearios que tomarían as decisións que coordinaría e executaría o director.
  • Onde había máis diferenzas era na composición dos órganos de participacións (nalgúns casos, a participación das nais e pais víase con certo recelo e trataba de neutralizarse coa doutros sectores).

Consolidación da Democracia e Consolidación Profesional

• Os PNNs transformaríanse en funcionarios docentes grazas ás condicións favorables propostas polo goberno de Unión de Centro Democrático.
• O novo funcionariado organizado restaría poder aos directores (catedráticos) e aos inspectores (limitaríanse á supervisión burocrática e esporádica dos centros, sen controlar o funcionamento interno).
• Permisividade (reducións de horarios encubertas, permisos indiscriminados, nulo control do absentismo…) e inadecuada interpretación da liberdade de cátedra (para coordinarse ou non, programar ou non, aplicar ou non as decisións colectivas).
• Os directores (con pouca capacidade de control) víanse na obriga de amparar a actuación deste novo funcionariado. Isto danaba a imaxe do ensino público, ao antepoñer os intereses dos profesionais aos dos usuarios dun servizo público.

A LODE e o Naufraxio da Autoxestión Escolar

• A LOECE (Lei Orgánica de Estatuto de Centros Escolares) (1980), aprobada a pesar da oposición da esquerda, trataba de conciliar a profesionalización da dirección coa participación da comunidade escolar. Apenas tivo efectos porque en 1982 deixou de aplicarse.
• 1984: suprímense os corpos de catedráticos de instituto e inspectores (como figura vitalicia) que se reconstruirán, en parte, os primeiros, en 1990 e, totalmente, os segundos (é dicir, o corpo de inspección) en 1995.
• LODE (Lei Orgánica do Dereito á Educación) (1985) trata de promover a participación escolar e o impulso de proxectos innovadores e de democratizar os centros privados concertados (participación de pais e alumnado nos consellos escolares). A ideoloxía da LODE intenta suavizarse na LOPEGCE (Lei Orgánica de Participación, Avaliación e Goberno dos Centros Escolares) (1995) pero nese momento os socialistas estaban a piques de perder o goberno. Neste contexto intenta implantarse a participación escolar por decreto.
• Na escola pública, as atribucións do consello escolar considerábase que podían restar poder ao claustro. Estes medios desapareceron ao ver que a participación dos sectores non profesionais era escasa.
• Só unha dirección con poder podía contrarrestar o poder do profesorado, pero aquela non era ben aceptada e apostouse polo director – compañeiro, cargo pouco atractivo, o que provocou falta de candidatos e nomeamento pola inspección.
• Coa LOPEG intenta quitárselle poder ao profesorado e profesionalizar a dirección, pero o profesorado oponse. Esta lei non logrou frear a falta de candidatos á dirección.
• A LOCE (Lei orgánica de Calidade da Educación) (2002) intenta, de novo, profesionalizar a dirección, algo que é rexeitado polos sindicatos de ideoloxía conservadora e progresista, mostra do corporativismo do profesorado. Como resultado, a dirección carece de atribucións pedagóxicas (coordinación, impulso de procesos de ensino-aprendizaxe).
• Incremento do individualismo e corporativismo docentes.

Conclusións de Estruch Tobella

Medidas para a renovación interna da escola pública:

• Renovación da profesión docente:
  • A profesión docente ao servizo das finalidades sociais.
  • Nin desregulación nin control centralista e autoritario.
  • Autonomía profesional ligada á mellora dos resultados educativos e ao desenvolvemento profesional.
  • Introdución dos estímulos e incentivos para conseguir os obxectivos.
  • Establecemento dunha carreira docente vertical (entre niveis educativos) e horizontal (compensación -puntos, licencias, dedicación parcial á formación de futuros docentes- pola dedicación, para que o profesorado non abandone as aulas) orientada a avaliar o traballo docente co alumnado e non tanto en función da antigüidade, títulos ou cursiños.
  • Traballo dentro dun proxecto pedagóxico do centro (isto require un claustro estable e a participación do profesorado nel).
• A autonomía dos centros que require:
  • Claustro estable.
  • Intervención do centro na selección do profesorado.
  • Profesorado responsable.
  • Avaliación e rendición de contas, da que deben derivarse consecuencias.
  • Dotación de recursos aos centros e pedir contas do seu uso.
  • A avaliación positiva do profesorado debe recompensarse.
• A dirección profesional:
  • Que dea cohesión e coherencia ao conxunto.
  • Estable, especializada, seleccionada polos seus méritos e polo proxecto de mellora do centro e avaliada periodicamente.
  • Que sexa peza clave da mellora dos centros, non correa de transmisión da Administración nin plataforma de defensa dos intereses corporativos do profesorado.

Estas medidas favorecerán a liberdade de oportunidades e a loita contra a exclusión social.

No referente ao acceso á función directiva na actualidade, debemos dicir que este proceso de selección da dirección ven regulado pola administración educativa autonómica e polos representantes do centro. Esta selección deberá ser realizada no propio centro, por unha comisión constituída por representantes da administración e do centro. Na mesma liña atopamos o proxecto de dirección, que tamén ven regulado pola administración educativa, e esta nos di que este proxecto ten que recoller polo menos os obxectivos, as liñas de actuación e a avaliación do mesmo.

Para poder acceder, asimesmo, á función directiva, é requisito indispensábel que os candidatos formen parte do corpo de docentes do centro en cuestión e ter unha experiencia mínima como docentes.

Que se Entende por Autonomía?

Como se concibe a autonomía desde a LXE de 1970 ata a actualidade?

Autonomía é a capacidade do centro escolar para tomar decisións libres sobre o modo de concebir e desenvolver o currículum, sobre a forma de organizar a escola e sobre a maneira de administrar a súa economía (Santos Guerra, 2007, p.84).

Desde a LXE ata a actualidade concíbese por autonomía o seguinte: Na LXE (1970) e na LODE (1985) dise que os centros terán autonomía para establecer materias e actividades optativas, adaptar os programas ás características e necesidades do medio, ensaiar e adoptar novos métodos de ensino e establecer sistemas de goberno e administración.

A LOXSE (1990) refírese á autonomía pedagóxica dos centros como forma de desenvolver e completar o currículo no marco da súa programación docente, como principio da actividade educativa como posibilidade para definir e programar materias optativas.

Na LOCE (2002) considérase a autonomía como un dos eixos da Lei, vincúlaa á confianza mutua centros-administración e á responsabilidade sobre os resultados da educación. Considéraa como un dos principios de calidade do sistema educativo. Establece que os directores teñan autonomía de xestión para impulsar e desenvolver proxectos de mellora de calidade.

Ángel San Martín Alonso e Francisco Beltrán Llavador (2004) consideran que a autonomía mídese en relación coa capacidade de decisión sobre o tempo (número de días lectivos/ano, sesións/materia, xornada, horas lectivas diarias e/ou semanais), sobre as xestións dos recursos económicos, sobre a contratación do profesorado, asignación de postos e sobre o ensino (capacidades de decisión sobre áreas e materias de ensino, distribución das materias ao longo da semana, adopción de métodos de ensino, elección de libros e materiais didácticos, selección e secuenciación de contidos, selección de criterios de avaliación, decisións sobre a promoción ou non promoción, etc.). Tendo en conta estes e outros aspectos, analiza a autonomía organizativa e curricular que ten o Estado, a Comunidade Autónoma de Galicia e os centros deste ámbito territorial no marco lexislativo actual.

A LOE (Regula desde o ámbito estatal) establece a autonomía dos centros para elaborar, aprobar e executar un PEC e un proxecto de xestión. (Art. 120.2 e 1)

Describe o contido da PXA e das Normas de Organización e funcionamento.

Recupera funcións de Goberno e control para os Órganos colexados:

• Órganos Colexados de Goberno: CE e Claustro de profesores. (Art. 119.6)
• Órgano Executivo de Goberno: Equipo Directivo.

Autonomía Organizativa e Curricular dos Centros

Consello escolar coa LOE

• Composición: (Art. 126.1, 3, 5 e 6) igual que antes, pero mellorando a participación do alumnado xunto ás familias.
• Competencias: (Art. 127)
  • Aprobar e avaliar os proxectos e normas.
  • Aprobar e avaliar a PGA do centro.
  • Coñecer as candidaturas á dirección e os proxectos de dirección presentados polos candidatos.
  • Participar na selección do Director e revocar o nomeamento.
  • Coñecer a resolución de conflitos disciplinarios.
  • Igualdade entre homes e mulleres.
  • Aprobar a obtención de recursos complementarios.
  • Fixar directrices para a colaboración con outros centros, coas Administracións locais, con entidades e organismos.
• Incorpora como novidade que unha persoa elixida no CE impulsará medidas educativas que fomenten a igualdade entre homes e mulleres.
• O alumnado recupera a posibilidade de elixir para Primaria, en termos que decidan as AAEE (administracións educativas), e reduce a idade dos electos a 1º de ESO. (Art. 126.5)

Claustro coa LOE

• Competencias: (Art. 129)
  • Sustitúe PC por concreción do currículo.
  • Elixir os seus representantes no CE e participar na selección do Director.
  • Sustitúe programas por proxectos de dirección.
  • Analizar e valorar o funcionamento xeral do centro, incluíndo a Avaliación Interna.
  • Coñecer a resolución de conflitos disciplinarios e a imposición de sancións.
• Recupera funcións da LOPEG e mantén aspectos da LOCE.

Postura de María Clemente Linuesa (2010) en Relación coa Autonomía

• O ámbito político: Nel as Administracións Educativas toman determinadas decisións que afectan, de forma xeral, aos integrantes da comunidade.
• O ámbito do centro escolar: O centro é un espazo organizativo que busca dar coherencia a un proxecto educativo amplo que afecta á traxectoria escolar do alumnado.
• O ámbito da aula: A aula é o lugar interactivo no que ten lugar o proceso de ensino-aprendizaxe.

O Ámbito Político

• Fai referencia á selección de contidos de carácter obrigatorio para todo o estudantado (currículum básico, mínimo, común ou nuclear).
• María Clemente considera que, se ben as administracións poden estar lexitimadas para seleccionar o currículum básico, quizais non o estean para prescribir sobre cuestións metodolóxicas, formas de avaliación, opcións sobre tipos de agrupamento, etc., asuntos que serían competencia exclusiva do profesorado. Na táboa 13.2 Modelo procesual (páx. 285) menciona os elementos que, na súa opinión, deberían decidir as administracións.

O Ámbito de Centro

Este ámbito de centro cobra protagonismo cando se pretende lograr unha educación de calidade, dar coherencia e continuidade á traxectoria de cada alumno e exercer autonomía. De aí que sexa importante que cada centro como organización realice proxectos adaptados á súa realidade. Isto intentouse promover coa reforma da LOXSE, pero, por falta de preparación do profesorado e ausencia de cultura colaborativa, non calou na cultura docente. Con todo, a realización destes proxectos parece de grande interese porque o centro é o contexto organizador do ensino, fonte de experiencias educativas, lugar no que se deberían elaborar planos congruentes para o alumnado, marco no que se formulan e desenvolven propostas de innovación e mellora e espazo para o desenvolvemento profesional dos docentes.

• Como deben ser estes proxectos? Cales son os seus elementos constitutivos? Que decisións deben tomarse neste nivel? Os proxectos poden abarcar, por un lado, aquelas cuestións máis xerais e estables e, por outro, aquelas máis específicas e menos planificables de antemán, que tendan á mellora continuada de cada centro. Na táboa 13.3 (páx. 286) recóllense aquelas cuestións de carácter xeral que se deben decidir a nivel de centro. Estas decisións deben apoiarse en pilares como o desenvolvemento profesional do profesorado do centro, a coordinación con outros centros e as relacións coa comunidade.

O Ámbito de Aula

• As decisións tomadas pola administración e polo centro concrétanse na aula. A selección e organización de contidos concretos e a elección de procedementos, actividades e tarefas corresponden a este ámbito. Na táboa 13.4. (páx. 287) menciónanse os aspectos nos que deben centrarse as decisións de planificación no nivel de aula.
• A selección de obxectivos debe estar adaptada ao alumnado do grupo e responder ás diferentes dimensións da educación.
• Os contidos seleccionados para o nivel de aula deben estar próximos á experiencia dos suxeitos e ao contexto desa experiencia. Para a selección pódense ter en conta criterios epistemolóxicos (características das diferentes disciplinas), socioideolóxicos (as visións e culturas sobre a realidade, a utilidade social e cultural dos mesmos e a conexión destes cos coñecementos existentes no contexto sociocultural do centro), psicolóxicos (adaptación dos contidos aos coñecementos previos e nivel de desenvolvemento do alumnado) e pedagóxicos (condicionantes estruturais do centro, concepción curricular do profesorado, preparación deste, experiencia profesional, hábitos de traballo en grupo, forma en que se reflicten as rutinas de traballo, etc.). Estes criterios deben entenderse como un marco para a discusión.
• O contido escolar pode organizarse en disciplinas (organización baseada na división do coñecemento que se realiza nas universidades e centros de investigación que tende á especialización. O coñecemento preséntase como verdades absolutas, segmentado, pouco aplicable e escasamente relacionado coa vida e cos problemas sociais), áreas (reagrupación de disciplinas próximas en canto a contidos ou metodoloxía empregada na elaboración do coñecemento) e curricula integrados (a globalización e interdisciplinariedade son visións integradoras do coñecemento, que xorden por motivos diferentes. A globalización –centros de interese de Decroly– pretende adecuar o coñecemento ao pensamento sincrético e global dos nenos e aos seus intereses e necesidades. A interdisciplinariedade consiste na relación de coñecementos de distintas materias para construír un coñecemento novo. Presenta o coñecemento de forma relevante social e culturalmente, céntrase en problemas que requiren respostas globais e a contribución de distintos campos do saber, crea hábitos de pensamento máis abertos ideoloxicamente e propicia a colaboración entre profesionais e o uso doutros materiais diferentes aos libros de texto).
• As actividades constitúen o elemento máis específico e relevante da aula. Permiten analizar o transcurso da acción educativa e os esquemas do profesorado. Mediatizan a idea que o alumno ten da escola e configuran a metodoloxía. Promoven a aprendizaxe e conforman a vida social. A planificación de actividades debe favorecer a cohesión e consenso entre profesorado, propiciar a adquisición de rutinas e hábitos, favorecer o establecemento de normas claras sobre as relacións e accións de alumnado e profesorado, propiciar a elección do agrupamento adecuado e facer posible a organización e control do grupo.
• En relación coa aprendizaxe do alumnado, as actividades deben ser motivadoras, adecuadas á madurez do alumnado e ao tempo de realización, deben conectar coas experiencias previas do alumnado, deben ser oportunidades para expresarse, para promover valores, para favorecer a comprensión, a expresión de opinións, o descubrimento, a adquisición de procedementos, a memorización, etc.
• En relación co profesorado, debemos preguntarnos se o profesorado está preparado para levar a cabo as actividades seleccionadas e se están pensadas para ser desenvolvidas por un profesor ou por un grupo.
• En relación cos contidos, cabe preguntarse que contidos se traballan coas actividades seleccionadas e como se poden organizar.
• En relación cos medios e recursos, hai que ver se requiren do uso de recursos variados, se se dispón dos necesarios para as actividades programadas, etc.
• En relación cos aspectos organizativos, é preciso pensar onde se van realizar as actividades, que grao de dirección requiren, se o espazo e tempo dispoñibles son adecuados, se as actividades están ben secuenciadas, se existe coherencia entre distintas actividades e equilibrio entre os diferentes tipos de actividades, se é compatible desenvolvelas conxuntamente con outros profesores, etc.

E dentro do centro, ¿qué capacidade de decisión teñen os diferentes sectores da comunidade educativa e qué estruturas, espazos ou canles poden empregar para exercer a autonomía? Segundo Miguel Ángel Santos Guerra (2007), a autonomía dos centros escolares ten unhas implicacións e persegue unhas finalidades así como unhas vantaxes e inconvenientes.

Algunhas Implicacións da Autonomía

• A autonomía nuns aspectos debe estar harmonizada coa de outros.
• Que os centros dispoñan de liberdade para baremar as solicitudes de admisión do alumnado non incrementa as posibilidades de elección das familias, senón a liberdade dos centros para elixir as súas clientelas.
• É inadecuado responsabilizar do éxito ou do fracaso escolar exclusivamente ao alumnado, ao profesorado, etc.
• A xestión dun centro escolar non se pode comparar co dunha empresa.

Finalidade Esencial da Autonomía

• A finalidade esencial é a mellora da educación.

Vantaxes da Autonomía

• A autonomía dos centros incrementa:
  • A posibilidade de adaptarse ás situacións que teñen lugar no centro.
  • A responsabilización dos profesionais.
  • A capacidade de iniciativa.
  • A posibilidade de que os propios centros se autorregulen.
  • A participación e o control democrático.
  • A posibilidade de que se rompa coa tendencia á regulación burocrática.

Problemas da Autonomía

• É necesario analizar como se aplican os principios teóricos na práctica e cales son os problemas estruturais e persoais que ten aplicar un determinado principio. Algúns dos problemas que pode presentar a autonomía son:
  • Que o profesorado, debido ás rutinas e á tradición, non a use e pida instrucións e prescricións.
  • Que os menos favorecidos acudan aos centros con menor capacidade de iniciativa e de creatividade e que a autonomía sirva para promover a competitividade entre persoas que parten de situacións desiguais, o que acentuará a desigualdade en vez de favorecer a redistribución.
  • Que exista autonomía curricular pero non organizativa ou viceversa.
  • Que o profesorado estea insuficientemente formado para asumir as responsabilidades profesionais. Por iso é necesario mellorar a selección do profesorado, a súa formación e dignificar a profesión.
  • Que se fomente o control externo e non o compromiso.
  • Que se tenda a ver a educación de forma fragmentada, individualista e comparativa de xeito que se promova a insolidariedade e se aumenten as desigualdades.
  • Que se poña excesivo énfase nos resultados (calificacións escolares).

O coñecemento dos problemas axudará a lexislar de forma máis sensata e axustada aos contextos e a orientar a avaliación.

A Necesidade da Avaliación sobre a Autonomía

• A avaliación permite dialogar a todos os implicados, comprender a realidade avaliada e tomar decisións pertinentes de cambio.
• Miguel Ángel Santos Guerra propón unha avaliación centrada na escola, controlada pola comunidade e encamiñada cara á mellora da educación.

Para Joan Estruch Tobella (2008), a autonomía dos centros é unha das medidas necesarias para a renovación interna da escola. ¿Que require esta autonomía? Argumenta as respostas apoiándote na documentación traballada. A autonomía dos centros require:

• Claustro estable porque favorece a continuidade do proxecto educativo, do RRI, etc.
• Intervención do centro na selección do profesorado. Isto axuda á autonomía dos centros porque selecciona o profesorado que mellor se adapte ao proxecto educativo de centro.
• Profesorado responsable, é dicir, que cumpra con todo.
• Avaliación e rendición de contas, da que deben derivarse consecuencias, é dicir, comprobar que o que se fai está ben feito.
• Dotación de recursos aos centros e pedir contas do seu uso.
• A avaliación positiva do profesorado debe recompensarse.