Estratexias Pedagóxicas para o Benestar Emocional e a Motivación do Alumnado

animan ao alumno sen necesidade de facer xuízos sobre o que fixo. Pero os alumnos tamén teñen que aprender que por fallar en algo non se acaba o mundo. Por iso é moi importante ter en conta e destacar o esforzo dun alumno aínda que as cousas non lle saian ben.

Respecto e Avaliación Positiva no Proceso Educativo

Respecto ao Alumnado

Unha forma básica de mostrar respecto é aceptar as decisións do alumno cando se lle ofreceu unha elección válida. O alumno tamén se sente respectado cando o mestre/profesor lle pide a opinión e escoita as súas respostas con atención. Preguntas como: “Pensas que deberiamos...?” poden contestalas incluso alumnos moi pequenos.

Outra forma sería evitar humillalo en calquera situación, pero especialmente diante dos outros. Explicar a razón de cada regra ou norma é outra forma de mostrar respecto. Hai estudos que demostran que alumnos cunha alta autoestima teñen pais moi firmes no control que exercen nos seus fillos, pero dedican bastante tempo a explicar as razóns das súas accións. Este tipo de acción é respectuosa, pois considera que o alumno é o bastante importante como para merecer unha explicación e o suficientemente intelixente para entendela.

Tampouco hai que esquecer que os alumnos son moi conscientes do que o mestre/profesor pensa da súa familia. Mostrar respecto consistiría, entre outras cousas, en evitar comentarios negativos, escoitar e atender calquera demanda dun dos seus membros, etc.

Mensaxes Adecuadas Antes, Durante e Despois dunha Tarefa

Antes de empezar unha tarefa, ao alumno débenselle dar pautas de como realizala, pero dirixidas ao proceso máis que aos resultados. Durante a realización, a mensaxe debe ir encamiñada á busca e comprobación de posibles medios para superar as dificultades, deixándolle ver, se é posible, que a realización por pasos pode levalo a un final exitoso.

• Despois da tarefa, informando ao alumno con honestidade, tanto do correcto como do incorrecto da súa realización, pero centrándose no proceso seguido e no que aprendeu, tanto nun caso como no outro.

Avaliación do Alumnado con Criterios Positivos

• Avaliación do alumno con criterios positivos.
• O alumno debe ser comparado, se é o caso, consigo mesmo e non con outros alumnos, á hora de avaliar as súas realizacións.
• A avaliación ten que ser un instrumento máis para que o alumno poida aprender dela, pero non para ser penalizado.

Para que estes principios se concreten na práctica, a avaliación debe ser considerada de tal forma que:

1. O mestre/profesor, no momento de comunicarlle os resultados ao alumno, incida máis nas posibilidades do alumno, con mensaxes estimulantes, que na cualificación en si.
2. Se deseñe un modelo de avaliación no que importe menos “cualificar e clasificar” ao alumno que coñecer os seus progresos, e se estes parecen inadecuados, tratar de determinar as causas.
3. Se potencie a información cualitativa, evitando, no posible, a información cuantitativa, de tal xeito que a primeira mensaxe que reciba o alumno faga referencia ao que aprendeu, sen deixar de informarlle do que debe corrixir e aprender.

Quizais podiamos resumir este apartado cun parágrafo de Fernández Torres (1991) que, ademais de destacar a importancia de facerlle chegar ao alumno a idea de que sempre merece confianza e respecto, fai fincapé en que a mellora do rendemento académico é clave para mellorar a autoestima dos alumnos que manifestan ter unha pobre valoración de si mesmos como estudantes, xa que toda mellora no rendemento académico reflíctese nunha mellora da autoestima.

Por que se deben ter en conta os sentimentos no currículo?

• “Con moita frecuencia confundimos os síntomas do estrés, mal dominado nos nenos, cunha conduta inapropiada que se debe corrixir” (Linda Lantieri).
• Unha enquisa elaborada nos Estados Unidos preguntáballe a 875 nenos, entre 9 e 13 anos, sobre que lles producía estrés e cales eran as estratexias que seguían para facerlle fronte.
• Segundo as súas respostas, eran tres as principais fontes de estrés:
  • As notas, o colexio e os deberes (36 %).
  • A familia (32 %).
  • Os amigos, os compañeiros, os comentarios e as burlas (21 %).
• As tres principais estratexias para dominar o estrés foron:
  • Xogar ou outras tarefas activas (52 %).
  • Escoitar música (44 %).
  • Ver a TV ou xogar a un videoxogo (42 %).
• Ningunha estratexia implicaba a introspección ou a meditación.
• “As investigacións sobre a adaptabilidade apuntan a que un dos factores protectores máis importantes para un neno é: a presenza de, polo menos, un adulto afectuoso e amable (idealmente dous) que o valore” (Linda Lantieri).
• Os nenos necesitan aprender, na casa e na escola:
  • Habilidades sociais.
  • Habilidades emocionais.
  • Ter oportunidade para practicalas, de tal xeito que estean dispoñibles cando as necesiten.
• As habilidades sociais e emocionais, así como as oportunidades para practicalas, refórzanse:
  • Relaxando o corpo.
  • Concentrando a mente.
• Estas estratexias:
  • Aumentan a materia gris do cerebro.
  • Melloran o sistema inmunolóxico.
  • Reducen o estrés.
  • Inducen a unha sensación de benestar.
• Investigacións ao efecto demostraron que o alumnado que practicaba estas estratexias:
  • Era menos agresivo.
  • Menos desafiante co profesorado.
  • Estaba máis atento na clase.
  • Dicían ter máis emocións positivas (incluído o optimismo).
• O estrés rexístrase no corpo como unha reacción diante do perigo, coñecida como a resposta de agresión, fuxida ou inmobilidade, que é unha resposta innata e automática. Provoca un conxunto de reaccións fisiolóxicas:
  • Aumenta a frecuencia cardíaca.
  • O sangue distribúese cara aos músculos para aumentar a forza.
  • Dilátanse as pupilas.
  • Detense a dixestión.
• Na vida actual abúsase destas respostas, porque respondemos a moitas situacións coma se estivese en perigo a nosa vida, cando non é así.
• Como resultado, o noso sistema nervioso non ten tempo de recuperarse.
• Como resultado, o estrés cronifícase e o corpo non pode enfrontarse a el, e a sobrecarga de estrés pode conducir a unha enfermidade relacionada co estrés.
• As investigacións trataron de atopar un mecanismo de compensación diante desta sobrecarga, e comprobouse que a relaxación cumpría esta función.
• A resposta de relaxación é necesario exercitala:
  • Concentrarse en respirar profundamente.
  • Ser conscientes de cales son os nosos factores de estrés.
  • Apreciar a forma en como reacciona o noso corpo.
  • A tensión nos músculos é un sinal que produce o corpo cando estamos estresados.

2.3.2. Indicadores na aula de posibles desaxustes emocionais

• Hendrick (1990) propón que cando o alumno chega por primeira vez á escola, o mestre pode valorar, por medio da observación, se ese alumno manifesta condutas susceptibles de ser consideradas indicativas de posible desaxuste emocional. Entre outras, pode comprobar:
  • Se exercita a súa iniciativa e autonomía, proporcionándolle ao neno múltiples e variadas experiencias. Se non actúa con certa independencia, se non sabe ou non é capaz de decidir o que quere facer, se non ten ideas propias ou non mostra entusiasmo nin decisión para levar a cabo, incluso as ideas dos outros, o mestre debe tomar nota.
  • Se non aprende pronto a separarse da familia e empeza pronto a relacionarse cos demais na escola. Este extremo podemos comprobalo observando ao neno cando se desprende da familia, cando está cos compañeiros e cando interactúan con el.
  • Se non aprende a adaptarse ás rutinas escolares, pois un rexeitamento firme a adaptarse é un signo claro de que o neno necesita axuda para tratar de modificar o seu comportamento.
  • Se non se integra ben no xogo, pois, precisamente, unha característica común a todos os nenos con trastornos emocionais de certo nivel é que non poden xogar dunha forma satisfactoria. Pola contra, a habilidade para gozar xogando, só ou con outros nenos, non só é un signo de saúde mental, senón que tamén axuda a mantela.
  • Se non é capaz de manter unha certa concentración, pois hai nenos que non poden estar quedos e prestan unha atención moi superficial ao que sucede na aula; é dicir, son incapaces de concentrarse un mínimo de tempo. Son varias as causas que poderían explicar este feito (malos hábitos, causas conxénitas, etc.), pero as causas máis comúns son a ansiedade e a tensión.
  • Se presenta trazos acentuados de introversión ou agresividade. Aquí o mestre ten que pór especial atención, pois as actitudes de introversión inusual pásanse por alto con máis facilidade que as actitudes agresivas, porque molestan menos ao mestre. Pero debemos considerar que ambas as dúas actitudes corresponden a nenos que están emocionalmente desequilibrados e precisan axuda.
  • Se non expresa e manexa, minimamente, os seus sentimentos, pois o neno debe aprender e saber expresar os seus sentimentos coas persoas que os provocan. Se o fai desa forma, non se fai dano a si mesmo nin aos demais. Aprender isto é unha tarefa longa e a escola ten un papel decisivo.
  • Se o mestre comproba que o alumno presenta un número importante destas condutas, existen moitas posibilidades de que se trate dun neno con déficits emotivos dun certo grao e que necesita axuda. Se o mestre é capaz de identificar o problema e actuar en consecuencia, debe facelo, pero se considera que o tema o desborda, é conveniente que solicite a axuda dun especialista.

Que pode facer o mestre para contribuír ao equilibrio emocional do alumno?

• Antes de relatar as posibles accións do profesor que poden contribuír ao equilibrio emocional do neno, sobre todo cos máis pequenos, Hendrick (1990) recórdanos dous principios básicos:
  • Os nenos pequenos responden con gran rapidez aos cambios de ambiente e enfoque. Polo tanto, é posible conseguir, relativamente pronto, cambios positivos nos seus sentimentos e no seu comportamento, utilizando métodos apropiados.
  • Os nenos son flexibles e, polo tanto, non é probable que un mal manexo dunha situación poida ocasionar danos permanentes nun neno. Isto non quere dicir que se deban aprobar accións irresponsables aínda que sexan illadas, pero acentúa a idea de que é a repetición de procedementos e a calidade do ambiente o que pode danar ou beneficiar ao neno.
• O mestre, segundo esta autora, pode realizar determinadas accións capaces de incidir positivamente no equilibrio psicolóxico do neno:
  • Tratar de conseguir unha relación o máis cálida posible coa familia.
    1. Se isto se logra, contribuirá ao benestar e tranquilidade do neno, nun principio, facilitándolle a transición da casa á escola, pois conseguirá ampliar o seu mundo, non partilo en dous. Máis tarde, propiciará a unidade de acción, evitando puntos de vista opostos que en nada favorecen a seguridade do neno.
  • Reducir a frustración no neno, cando sexa posible.
    1. Partimos do principio de que as necesidades do neno, sobre todo dos máis pequenos, son inmediatas, intensas e persoais, de tal maneira que cando ten que esperar moito, a súa irritabilidade aumenta. O mestre debe ter en conta isto e ter á man sempre unha gran variedade de actividades.
    2. Isto non quere dicir que o mestre teña que eliminar todas as circunstancias frustrantes, pois hai estudos que indican que unha moderada dose de adversidade pode fomentar a socialización. Pero temos que ter en conta que se producen tantas interrupcións e tantas frustracións, incluso nas familias máis sensibles e nas clases máis planificadas, que é moi aconsellable eliminar as fontes innecesarias de frustración.
  • Identificar e describirlle aos nenos os seus propios sentimentos e axudarlle a expresalos con quen lle interese.
    1. A sociedade actual parece que chegou ao convencemento de que as emocións son perigosas e asume que é mellor para a persoa negalas, para que desaparezan.
    2. Isto está en contradición coa psicoloxía das emocións, que indica que as emocións negativas que se recoñecen, se aceptan e se expresan, normalmente, desaparecen, pero, se non se expresan, parecen xerar unha presión que fai que a persoa as exteriorice no último extremo, dunha forma máis explosiva, velada ou, incluso, hostil.
    3. Se aos nenos non se lles facilitan formas de dicirlle aos demais como se senten, acaban exteriorizando os seus sentimentos en formas violentas. Polo tanto, axudarlle aos nenos a coñecer os seus propios sentimentos non só pode evitar explosións violentas e outras dificultades emocionais, senón que tamén lles ensina que todas as emocións son aceptables e que, polo tanto, unha parte importante de si mesmo é aceptable.
    4. Adquirir as habilidades para descubrir os sentimentos dos nenos e axudarlles a expresalos require práctica e sensibilidade. Pero é posible aprender se non se posúen esas habilidades.
  • Ensinar aos nenos a diferenciar entre ataques verbais e autocontrol.
    1. Os mestres non deben moralizar nin tratar de explicar as razóns subxacentes do comportamento dos nenos (“fas isto porque perdiches, porque non che deixan tirar todas as faltas, etc.”). Debe deixar que o neno saiba que el entende como se sente, que está ben falar sobre iso e que lle axudará.
    2. Cando se lles ensina aos nenos a expresar os seus sentimentos, debemos ensinarlles gradualmente a comprender a diferenza que existe entre dicir como un se sente con respecto a algo (autocontrol) e dicirlle a outra persoa “o que é” (ataque verbal).
  • Aprender a recoñecer os signos de estrés e desaxuste emocional nos nenos.

  Os nenos mostran moitos signos que indican estrés emocional:

  1. Choros e pataletas frecuentes e sen causa aparente.
  2. Regresións a comportamentos menos maduros (volve a querer ser mimado como un bebé, volve a mollar a cama, etc.).
  3. Algúns hábitos nerviosos como os que seguen:
     • Manosear o cabelo.
     • Suspirar profundamente.
     • Morderse as uñas.
     • Chuparse o dedo gordo, etc.
  4. Un alto nivel de irritabilidade.
  5. Rexeitar as normas e as rutinas.
  6. Exceso de actividade, moverse sen parar.
  • Actuar con nenos emocionalmente trastornados.

  Tratamento de emerxencia a curto prazo:

  1. O primeiro que hai que facer cun neno que está a punto de chorar é reconfortalo. Pero a forma de facelo vai variar dun neno a outro:
     • Uns necesitan ser collidos e arrolados.
     • A outros é mellor deixalos chorar en silencio, mentres o mestre está ao seu lado.

  Aqueles nenos que utilizan os estoupidos emocionais para controlar o comportamento dos adultos, necesitan outro tipo de resposta:

  1. ignoralos suavemente ata que se tranquilicen.
  2. Sempre é unha perda de enerxía tratar de razoar cun neno que está chorando a gritos antes de que se calme, sexa pola razón que sexa.

  Neste caso, pode axudar a tranquilizalo repetir algo en ton de voz cada vez máis sereno, ata que se tranquilice, por exemplo, “cando pares de chorar falaremos do que che pasa” ou “estou esperando a que acabes de chorar para poder axudarche”, etc.

  Cando se tranquiliza minimamente, darlle un vaso de auga e limparlle os ollos pode acabar de calmalo. Tamén pode ser efectivo, nese momento, falar do problema, aínda que case sempre é mellor esperar a falar máis tarde, en calquera momento do día, dunha forma “casual”. Cada situación ten que xulgarse no seu propio contexto.

  Finalmente, o mestre ten que axudar a que o neno volva e resolva o problema no grupo ou, quizais, axudarlle a empezar outra actividade satisfactoria. Algunhas actividades son particularmente apropiadas nestes casos: columpiarse, xogar con auga, pintar cos dedos ou traballar con barro.

  Tratamento a longo prazo:

  1. Antes de decidir que o neno presenta un trastorno emocional que pode ter unha incidencia decisiva no seu futuro, é preciso:
     • descartar que non está incubando unha enfermidade (que pode ser a causa da perda de control emocional) ou
     • se aveciñan unhas datas significativas (vacacións) que tamén poden estar a incidir neste comportamento.
  2. Se os síntomas de estrés non desaparecen, é necesario atopar as causas da tensión no neno.

  O comportamento pode deberse a algo que sucedeu no fogar ou na escola ou en ambas as dúas situacións.

  1. É importante, para localizar a causa, recordar o momento no que apareceron os signos de estrés e comprobar, cos pais, que é o que cambiou na vida do neno por aqueles días.

  Ás veces, o mero feito de descubrir a causa xa axuda ao neno, pois, consciente ou inconscientemente, as nosas actuacións teñen en conta este extremo.

  Calidades do mestre que axudan ao equilibrio emocional do alumno/a

  

  Perfil do profesor ideal que potencia o equilibrio emocional nos alumnos/as

  • O mestre, sobre todo nos primeiros anos de escolarización dun neno, é un personaxe de vital importancia para todos os seus alumnos.
    • A súa personalidade traducirase en actitudes e manifestacións na aula que poden axudar ou perturbar emocionalmente aos alumnos, en especial aos que presentan déficits emocionais.
  • Imos facer unha pequena descrición das calidades ou perfil do profesor ideal (exposto arriba) que axudan a conseguir un clima terapéutico na aula, de especial importancia para os alumnos con dificultades afectivas.

  Estabilidade

  É moi importante para un neno poder predicir o comportamento dos adultos e, neste caso, do mestre/profesor, cara á súa estabilidade emocional. Estabilidade non quere dicir que as regras teñan que ser inflexibles, pero calquera modificación é froito do razoamento e, en todo caso, da discusión e dos acordos colectivos.

  Moderación

  Poderiamos concretalo na frase “non esperar nin demasiado nin demasiado pouco dos nenos”. O coñecemento das características das etapas do desenvolvemento evita que os mestres/profesores novatos poñan os listóns demasiado altos ou demasiado baixos.

  Tamén se lle pode axudar ao alumno facéndolle ver que o mestre/profesor é razoable e que escoita, realmente, cando alguén lle trata de dicir algo.

  Valor e forza de carácter

  Sobre todo cando se trata con crises de ira, a enteireza, é dicir, o valor e a forza de carácter, son indispensables. Se o mestre/profesor actúa dunha forma embarazosa e insegura, pode que a situación se lle escape das mans e o alumno repetirá esta actitude diante do mestre/profesor que non logrou controlar a situación.

  Confianza

  Todos coñecemos as investigacións con mestres, profesores e pais que demostran que os nenos responden ás expectativas das persoas que se ocupan deles (Rosenthal e Jacobson, 1968). O mestre/profesor que confía en que os alumnos actúan de boa fe, facilmente conseguirá unha resposta positiva na maioría deles.

  Coherencia

  Outra forma de promover confianza na relación co alumno consiste en ser coherente. O mestre/profesor debe intentar recoñecer e aceptar os propios sentimentos e ser auténtico cos outros.

  Pero hai que ter coidado. Deben manifestarse os sentimentos cando sexa apropiado. Os nenos non deben estar expostos aos ataques de ira que teñen os adultos en nome da coherencia (“se fixo tal cousa tan grave, teño que responder desta maneira”). Os estoupidos incontrolados son demasiado perturbadores para os nenos, xa que saben que están indefensos e nas mans do mestre/profesor.

  Empatía

  A empatía é a habilidade de sentir o que senten os demais, sentir con eles, máis que por eles. A empatía non só é importante porque permite ao mestre/profesor poñerse no lugar do alumno, senón tamén porque lle axuda a identificar e clarexar o que o alumno está sentindo.

  Calidez

  O mestre/profesor cálido permítelle saber aos alumnos que se sente ben con eles e que pensa ben deles. Ser cálido non quere dicir que teña que sentarse e sorrirlle a todos os alumnos, fagan o que fagan. Hai que distinguir entre calidez e permisividade. O mestre/profesor debe exercer o control, pois os alumnos, sobre todo os máis pequenos, son incapaces de facelo. Pero o alumno ten que saber que ese control faino porque verdadeiramente se preocupa por el e non para exercitar o poder en si mesmo nin para obter unha vitoria.

  Recoñecemento

  Entendemos por “recoñecemento” o poder e saber gozar dos alumnos (sobre todo da sinceridade, inocencia, inxenuidade, creatividade, fantasía, etc. dos máis pequenos). Pero “recoñecemento” non é o mesmo que diversión. O “recoñecemento” está composto de comprensión perceptiva e empatía, cun certo goce diso.

  • As calidades enumeradas non son fáciles de posuír e ninguén debe sentirse mal se cre que el non as ten, pois o único que se podería pedir é a análise e a reflexión, sen complexos e con mentalidade aberta, ao final de cada xornada, e se as conclusións non nos favorecen, tratar de mellorar día a día, sen que a ansiedade interfira nas nosas actuacións;
  • pois temos que saber que calidades como estabilidade, entereza e moderación poden adquirirse coa práctica e a experiencia.
  • As outras –empatía, confianza, coherencia, calidez, recoñecemento– ás veces poden conseguirse en dinámica de grupos ou ben en terapia psicolóxica.

  Factores emocionais e lectura

  Como poden afectar as dificultades emocionais ao rendemento académico, en xeral, e á aprendizaxe da lectura, en particular?

  Socavando a motivación para aprender.

  

  Cando un neno sensible con problemas emocionais se atopa nunha situación nova:

  • Ve moi dificultado o proceso de adaptación ás esixencias implicadas na adquisición dunha nova habilidade.
  • Con frecuencia, séntese ameazado polo que lle rodea (McKarracher, 1977).

  

  Pasando xa a dificultades emocionais concretas:

  A ansiedade:

  • Pode afectar á conciencia, impedindo pensar con claridade e utilizar a intelixencia eficazmente.

  O neno deprimido:

  • Tendo unha boa capacidade intelectual, ten un rendemento académico pobre porque:
    • Non é capaz de centrarse no traballo.
    • Rexeita todo tipo de esforzo, tanto físico como intelectual.
    • Imaxinación pobre.
    • Lentitude de ideas.
    • Preferencia pola soidade:
      • Evitando os contactos sociais.
      • Perdendo a oportunidade de aprender cos demais.

  Privación afectiva:

  • Pode producir inhibición intelectual.

  Timidez:

  • O suxeito perde facultades cando está en presenza dos demais, cando se sente observado.
  • A lectura, en voz alta diante do profesor ou dos compañeiros, será unha actividade moi penosa para este tipo de alumnos.

  3. A motivación do estudante e a aprendizaxe escolar

  Determinantes da motivación

  A motivación escolar ten múltiples determinantes, de aí a complexidade desta temática: causas sociais, culturais, familiares, persoais, das áreas de coñecemento, propias das actividades escolares e dos contextos instrucionais.

  • O perfil motivacional do alumnado vaise configurando no tempo grazas á interacción dinámica dos determinantes sinalados anteriormente.
  • A historia persoal de cada alumno/a, en canto á súa relación coa escola e os traballos escolares, xoga un papel crucial na forma concreta de abordar a aprendizaxe nun momento determinado,
    1. xa que todo cambio motivacional regúlase en coexistencia co perfil de motivación persoal, de aí que teñamos que considerar que os cambios motivacionais do alumnado non se dan por acontecementos illados, senón que requiren tempo.
    2. Esta consideración fai supoñer que os comportamentos motivadores dos profesores esixen persistencia e reiteración nun clima motivacional de aula global e non só con cambios puntuais.
  • Beltrán (1998) pon a énfase nos factores persoais da aprendizaxe, considerando que a motivación está no estudante e non na tarefa,
  • nas súas condutas autodeterminadas,
  • nos seus mecanismos de automotivación e
  • na conveniencia de promover desde a escola aprendizaxes autorregulados e autónomos que favorezan o desenvolvemento de verdadeiras persoas e non de suxeitos dependentes.
  • Por outra parte, o alumnado, predominantemente, mostra máis interese cando as situacións de aprendizaxe van encamiñadas a satisfacer as súas metas,
  • que van desde a necesidade de sentir a aprobación dos seus profesores e compañeiros, ao logro dunhas notas escolares, pasando polo desexo de aprender algo útil e sen esquecer os aspectos lúdicos.
  • O alumnado con motivación intrínseca elixe as actividades de forma óptima ou en relación contextualizada coas súas posibilidades e condicionantes, é dicir, nin excesivamente difíciles nin excesivamente fáciles para a súa capacidade e orientación cara á aprendizaxe.
  • Cando atopamos rapaces que tenden a elixir tarefas excesivamente fáciles ou difíciles, hai que preguntarse por que; posiblemente algo estea fallando, hai un desequilibrio que pode ser persoal do alumno ou do ambiente educativo.
  • A motivación extrínseca, se ben é menos aconsellable para o traballo escolar, dáse con moita frecuencia tanto a nivel escolar como familiar.
  • Significa que este tipo de motivación estaría promovida desde fóra, utilizando os premios e os castigos como reforzadores da conduta. Está moi pendente desa presión social, pendente da valoración ou do castigo. Actúa, en moitas ocasións, por evitación do castigo e diminúe a motivación para aprender, ese desexo perenne de aprender.

  3.3. Modelos explicativos da motivación

  A) As teses condutistas

  • Postulan que os motivos apréndense, polo tanto non son inmutables, e explican a conduta como motivada por incentivos, premios ou recompensas que reciben os suxeitos continxentemente coas súas respostas.
  • A fonte da motivación condutual é o reforzo extrínseco que se lle proporciona aos suxeitos para que aumenten os seus hábitos ou tendencias a actuar dunha certa maneira.

  B) A perspectiva psicoanalítica

  • Este modelo sitúa a fonte da motivación na sexualidade e nos modos en como se resolvan os conflitos libidinais ao longo do desenvolvemento nas súas respectivas fases.
  • O concepto central é o da pulsión ou impulso que fai que o organismo se mova cara a un fin.
    1. Parte dunha excitación corporal e suprime o estado de tensión cando se logra o obxecto.

  C) Os estilos educativos parentais

  • Os estudos clásicos de Winterbottom sobre a influencia na motivación dos factores culturais e familiares mostran as diferenzas entre os nenos con baixa e alta motivación de logro relacionadas cos estilos educativos parentais.
    1. Os pais que mostran estilos de alta motivación de logro poñen expectativas altas nas actividades e producións que teñen que realizar os seus fillos,
       • mostrándolles as esperanzas postas neles,
       • incentivándoos cara á superación,
       • eloxiando os pasos intermedios,
       • alegrándose cos éxitos,
       • facendo que actúen de maneira autónoma diante de situacións novas.
    2. Polo contrario, os pais cuxo estilo é de baixa motivación de logro, as súas expectativas son menores,
       • toman decisións eles, sen contar cos fillos,
       • esixen comportamentos afastados das capacidades dos rapaces,
       • regáñanlles a miúdo exhibindo os seus desacertos e
       • mostrándose continuamente frustrados polos resultados dos seus fillos.

  D) A perspectiva humanista

  • A perspectiva humanista desenvolvida por Abraham Maslow e Carl Rogers inicialmente, con achegas posteriores de Deci (1975), dálle importancia á motivación intrínseca como necesidade que teñen os suxeitos de autorrealización, autonomía e autodeterminación.
  • Pensan que todos os seres humanos teñen necesidade de desenvolver:
    • o seu potencial diferenciador,
    • os seus propios recursos internos,
    • o seu sentido de competencia e da autoestima,
    • que é o que, en realidade, lles fai activar, dirixir e manter a súa conduta.
  • Desenvolvéronse, dentro do movemento xenérico da autoestima, dúas teorías básicas que son moi citadas en psicoloxía da motivación e, neste caso, dentro da psicoloxía humanística, como son:
    • a xerarquía das necesidades de Maslow e
    • a teoría da autodeterminación de Deci (1975).

  D-1) A Xerarquía das Necesidades de Maslow

  

  • O coñecido psicólogo Abraham Maslow foi o primeiro en introducir o concepto de xerarquía de necesidades no seu libro Motivación e Personalidade (1943).
  • Ao igual que Carl Rogers, Maslow acentuou a importancia da autoactualización, que é o proceso de crecemento e desenvolvemento persoal.
  • Hai cinco niveis diferentes na xerarquía de Maslow de necesidades:

  1º As necesidades fisiolóxicas

  • Inclúen as necesidades máis básicas, que son vitais para a supervivencia, incluíndo a necesidade de auga, aire, alimento e sono.
  • Maslow considerou que estas necesidades son as máis básicas e instintivas da xerarquía porque todas as demais necesidades vólvense secundarias e menos importantes ata que se satisfagan estas necesidades fisiolóxicas.

  2º Necesidades de seguridade

  • Fai referencia á necesidade de sentirse seguro e a salvo e é importante para a supervivencia, pero non dunha forma tan intensa como as necesidades fisiolóxicas.
  • Exemplos deste tipo de necesidades son o desexo dun emprego constante, atención médica, unha veciñanza segura, e un lugar onde vivir e protexerse do clima ou outros perigos.

  3º As necesidades sociais

  • Inclúen as necesidades de pertenza, amor e cariño. Maslow considera estas necesidades como menos básicas que as necesidades fisiolóxicas e de seguridade.
  • As relacións que se establecen con amigos, parella e familia axudan a satisfacer esta necesidade de compañeirismo e aceptación, ao igual que a implicación en grupos sociais e relixiosos.

  4º As necesidades de estima

  • Unha vez que as primeiras tres necesidades foron satisfeitas, as necesidades de estima empezan a ser cada vez máis importantes.
  • Entre elas inclúense a necesidade de todo aquilo que aumenta a autoestima, sensación de valor persoal, recoñecemento social e logros.

  5º As necesidades de auto-actualización

  • Representan o nivel máis alto da xerarquía de necesidades de Maslow.
  • As persoas que se auto-actualizan son conscientes de si mesmas, preocupadas polo crecemento persoal, menos preocupadas polas opinións doutras persoas, e interesadas en acadar o seu máximo potencial como persoas.
  • Maslow pensaba que estas necesidades son similares aos instintos e desempeñan un papel importante na motivación das persoas.
  • As necesidades fisiolóxicas, de seguridade, sociais e de estima son necesidades de deficiencia (tamén coñecidas como necesidades D).
  • Isto significa que estas necesidades nacen da privación ou carencia.
    1. A satisfacción destas necesidades de nivel inferior é importante para evitar emocións ou consecuencias desagradables.
  • Ás necesidades de auto-actualización, que son as de nivel máis alto na xerarquía, Maslow deulle o nome de necesidades de crecemento (ou necesidades de ser).
  • Este tipo de necesidades non nacen da carencia de algo, senón do desexo de crecer como persoa.
  • No caso de que se antepuxesen as necesidades dun primeiro ámbito coas do segundo, Maslow inclinábase a pensar que as persoas elixirían a primeira.
    • Sen embargo, cando alguén está interesado, por exemplo, en localizar e ver un museo, os seus intereses e expectativas antepóñense ao cansazo físico que lle produce a busca entre rúas e percorridos longos, a permanencia no museo, a atención, etc., á fame e á sede pola estancia prolongada, incluso ao sono por terse levantado moi cedo, etc. Ademais, é posible que soporte a incomprensión dos seus amigos. Todo polo pracer que lle producen as obras de arte.
  • Nestes casos, as persoas transgriden provisionalmente a orde na satisfacción de necesidades.
    • Outro exemplo podería ser a folga de fame dun preso político.
  • As aplicacións educativas da teoría das necesidades están relacionadas coa importancia de que os nenos teñan satisfeitas e aseguradas as necesidades básicas que, ademais das fisiolóxicas, inclúen as psicolóxicas de:
    • non sentirse ameazados,
    • sentirse libres de perigos,
    • non sentirse ansioso,
    • non sentirse humillados,
    • sentirse con confianza en si mesmos,
    • sentir que ten que experimentar éxito,
    • sentirse aceptados,
    • manter unhas relacións cos outros gratificantes e enriquecedoras.

  D-2) Teoría da autodeterminación de Deci

  • A teoría da autodeterminación defínese como a necesidade dos suxeitos de experimentar autonomía e toma de decisións no que fai e en como o fai, esforzándose por ser a causa da súa propia conduta,
  • de aí que con tanta frecuencia atopemos comportamentos de rebeldía cara ás regras, os controis, as ordes, a presión externa exercida por outro.
  • Deci (1991) sitúa o obxectivo de toda motivación na motivación intrínseca, pola importancia causal no comportamento do interese persoal, a satisfacción que se deriva da autodeterminación, as percepcións de competencia e os sentimentos que conlevan.
  • Polo tanto, a conduta debe ser controlada de maneira intrínseca; os reforzadores externos, os premios e as recompensas, teñen que estar como indicadores sociais, pero sen perder a conciencia da autodeterminación intrínseca dos comportamentos.
  • Como estratexia para producir motivación intrínseca, Deci propón que as actividades escolares formalmente aparezan diante do alumnado:
    • como novas,
    • que lles esperten o interese,
  • e canto ao nivel de dificultade, o bastante difíciles como para ser desafiantes, xa que dominar os desafíos óptimos estimula a enfrontarse, como a un reto, ás aprendizaxes e anima a acabar as tarefas.

  E) A teoría cognitivo-social (de motivación social) de Bandura

  • Os plantexamentos da teoría social de Bandura saltan desde as posicións condutuais ás cognitivas.
    • Inicialmente acéptase a explicación da motivación desde a fórmula da expectativa polo valor teórico, é dicir, unha persoa actúa probablemente en función das expectativas que desenvolve para acadar uns resultados e do valor que teoricamente lle asigne á meta que se propón.
  • Esta teoría vén dicir que un alumno que non espera aprobar, non estuda, ou, polo contra, estudará se ten altas expectativas de aprobar e se para el ten grande importancia o feito de aprobar.
  • En calquera etapa educativa, os éxitos dos estudantes nas súas aprendizaxes levan:
    • a conseguir máis éxitos e desexos de seguir aprendendo para volver a ter de novo a experiencia de satisfacción que producen os mesmos,
    • mentres que as experiencias repetidas de fracasos diminúen o esforzo e o abandono da actividade (Kuhl, 1994).
  • A proposta está en relación cos tipos de obxectivos que se deseñen,
  • que serán motivadores e non crearán frustracións cando sexan específicos e operativos, e cando sexan acadables, nin moi fáciles nin moi difíciles.

  F) A teoría da autorregulación

  • A teoría da autorregulación (Corno e Rohrkemper, 1985) propón unha aprendizaxe activa, é dicir, que sexa o alumnado o que tome a iniciativa e a responsabilidade na súa propia motivación, sen estar esperando a que sexan os demais (mestres, compañeiros, pais, etc.) en quen sistematicamente recaia o peso de estimulalos e reforzalos.
  • Se ben, todo o proceso estaría baixo a supervisión dos profesores, é o alumnado o que en clase levaría os rexistros do seu traballo e as súas producións, e os que autoestablecerían metas de mellora.
  • Por exemplo, nunha folla de rexistro de Lingua escribirán: “Necesito traballar máis a ortografía”, especificarían os tipos de palabras onde teñen máis dificultades, programarían lecturas complementarias e solicitarían axuda aos seus profesores sobre regras ortográficas e características de estilos literarios.
  • Polo xeral, as condutas autorreguladas teñen máis probabilidade de ser máis intensas e permanentes no tempo que se non hai a posibilidade de elixir.
  • Por iso, nas escolas deben fomentarse situacións onde os nenos se vexan inmersos na utilización de criterios de selección de actividades e de autoavaliación, traballando as habilidades necesarias para adquirir esas capacidades.
    1. Así, atopariámonos con suxeitos cunha alta motivación intrínseca ou con criterios óptimos para a análise das variables que interveñen no seu proceso de aprendizaxe,

  onde ten unha importancia básica que as actividades elixidas sexan desafiantes e moderadamente difíciles,

  1. xa que así manterán o esforzo elevado e producirían reforzamentos polos logros acadados durante o proceso e ao final.
  • A perspectiva cognitiva pensa que o comportamento dunha persoa está determinado polo seu pensamento, parecendo lóxico que cada suxeito trate de facer o que pensa.
  • As condutas actívanse e regúlanse en función das crenzas, expectativas, metas, plans, esquemas e atribucións de éxito ou de fracaso.
  • As teorías cognitivas atribúen ás persoas as características de activas, curiosas, reflexivas, que interpretan os eventos e estímulos externos,
  • respondendo despois do filtro cognitivo e non pola propia forza dos mesmos.

  

  Razóns que afectan ao traballo escolar

  • Desexo de dominio e experiencia de competencia
  • Desexo de aprender algo útil
  • Desexo de conseguir recompensas que dá o aprobado
  • Necesidade de seguridade
  • Necesidade de preservar a autoestima
  • Necesidade de autonomía e control persoal
  • Necesidade de aceptación incondicional
  • Dependendo da idade, necesitaranse máis ou menos estímulos externos.
  • Por exemplo, as valoracións dos pais aos nenos pequenos son espléndidas, proporciónalles todo tipo de xestos, gorgoritos e festexos, desde que apenas os nenos inician algún contacto visual, auditivo ou sensorial.
  • Progresivamente vanse abandonando tanta estimulación conforme os nenos responden e se van facendo máis autónomos.
  • Parece terse convertido en norma xeral que a menos idade, dominio ou motivación intrínseca, a motivación extrínseca debe ser máis intensa, prolixa en recursos, diversa e nova e,
  • vai diminuíndo cando a persoa vai tomando as rendas dos seus propios motivos e as actividades por si mesmas estimúlanos a realizalas e a atopar satisfacción niso.
  • Se despois dun proceso máis ou menos longo, se segue poñendo a meta nas consecuencias externas, considérase que se prexudica a motivación intrínseca.
  • A necesidade de aceptación incondicional é básica e ten uns efectos extraordinarios na aprendizaxe.
  • Toda persoa que é aceptada aprende, á vez, a aceptarse e verse con moitas posibilidades.
  • Os alumnos desde moi pequenos preguntan para que facer o que fan, desexan instrumentalizar, darlle sentido ao que aprenden,
  • pouco a pouco tamén aprenden que teñen que facer o que lles propoñan os seus profesores, xa que non a todo o traballo escolar se lle pode atopar unha utilidade directa e inmediata que os propios alumnos poidan ver.
  • As posibilidades de elixir, de participar nas decisións da clase, de intervir no propio proceso de construción do coñecemento…
  • acentúa a posibilidade da motivación intrínseca cara á aprendizaxe.
  • Os sentimentos de obrigación rodean a vida dos escolares, quizais en exceso, e dalgún modo, desde a familia e desde a escola, habería que mitigalos co obxecto de non destruír o interese do alumno,
    1. se non é así, o alumno dirixirá os seus esforzos a condutas que lle fagan pasar o tempo o mellor posible mentres acaba a xornada ou a acabar como se poida para saír da situación (Acosta, 1998).

  4.1. Delimitación do concepto de estratexia

  • As estratexias de aprendizaxe promoven o desenvolvemento dos procesos psicolóxicos e
  • distínguense polo seu carácter funcional, operativo e observable.
  • Pola contra, os procesos defínense polo seu carácter encuberto.
  • Así, cada proceso, como o da motivación, abórdase con varias estratexias concretas.
  • As estratexias diferéncianse tamén das técnicas de estudo ou tácticas coñecidas como modos para asegurarse a aprendizaxe ou o éxito académico.
  • As técnicas de estudo son accións específicas ligadas ás materias curriculares e ao servizo dunha ou máis estratexias.
  • Por exemplo, a técnica do subliñado:
    1. é útil para as estratexias de atención global, de atención selectiva, tamén para as estratexias de selección da información, e outras,
    2. pero tamén fai referencia a varios procesos psicolóxicos como a atención e a comprensión.
  • Enténdese por estratexia:
    • Un conxunto de procesos, actividades e técnicas que o estudante utiliza para adquirir e traballar a información, os contidos, os feitos que a escola lle vai proporcionando na súa actividade cotiá.

  4.2. Tipos de estratexias motivacionais

  Estratexias motivacionais para a aprendizaxe escolar

  

  • Atribución causal
  • Busca de éxito e de creación de expectativas
  • Orientación á meta de aprendizaxe
  • Valor intrínseco
  • Autoeficacia
  • Curiosidade epistemolóxica
  • Autorreforzos e autoinstrucións

  4.2.1. Estratexia de atribución causal

  • A atribución é un proceso que explica as causas dos feitos, de grande incidencia nas expectativas sobre as condutas presentes e futuras e nas motivacións que vaian a producirse.
  • Non só o resultado das accións ten influencia na probabilidade de aparición dos comportamentos no futuro, senón tamén as explicacións que cada cal outorgue aos seus éxitos ou fracasos.
  • O proceso atribucional é un modo de explicarse as causas ou móbiles que xustifican as accións dos outros e dun mesmo.
  • Fan referencia á maneira en que as persoas tratamos de explicar por que nos ocorren determinadas cousas a nós e aos demais; é dicir, os mecanismos que utilizamos para atribuír unha causa ao que sucede.
  • Aínda que as causas son indubidablemente moi diversas, en termos xerais, poden analizarse arredor dunha serie de dimensións:
  • Atribución do que nos sucede a causas internas ou externas á persoa. Esta dimensión, tamén denominada “lugar de control”, remite ao grao en que o eu se percibe como causante dos acontecementos nos que se ve implicado, de tal xeito que o resultado do que ocorre atribúese ás características ou ao comportamento do propio axente ou a motivos externos. É dicir, refírese á expectativa xeral dunha persoa acerca dos acontecementos que levan o individuo a estar controlado por factores internos e externos.

  Control interno

  O suxeito percibe que os acontecementos ou resultados dependen:

  • Do seu comportamento ou
  • Das súas características persoais.

  Control externo

  Percibe que os acontecementos están provocados por factores que escapan ao seu control (sorte, destino, acción doutras persoas).

  • As experiencias anteriores serán decisivas.
  • A percepción do valor do resultado tamén é decisiva (se lle importa ou non ter bos resultados).
  • A orixe do control ten incidencia sobre o rendemento académico.
  • Aquí podiamos situar o concepto de desamparo aprendido: Cando un organismo non ten control sobre o que lle ocorre, e sabe que non o ten:
    • Vólvese insensible e pasivo.
    • Aprende mal.
    • Non pode despregar os comportamentos sociais normais.

  Experimentos na aula

  • Experimento na aula: Deixáronlles a nenos de 6 anos que decidisen cando ían empezar determinadas tarefas. Resultados: Unha maior proporción de tarefas cumpridas.
  • Experimento: Suxeito con repetidos fracasos:
    • Descenso na autoestima.
    • Sentíronse menos felices, máis vergonzosos e menos confiados no éxito futuro.
    • Sentíronse cada vez máis tristes, coa sensación de desamparo.
    • Sentíronse ansiosos tratando de atribuír o fracaso a factores externos, sempre que podían.
  • A estratexia de inactividade con suxeitos que se consideran "irrecuperables" (“que estea tranquilo, aínda que non faga nada, e non moleste”) resultou ser eficaz con algúns nenos que non tiñan interese polo tema, porque:
    • disipa, polo menos, as implicacións persoais ligadas á vergonza e á incapacidade,
    • xa que para un estudante que ten pouca confianza no éxito, o que lle anguria é volver a fracasar en futuros intentos de aprender.
  • Unha segunda dimensión ten que ver co grao de control que a persoa considera que o axente ten sobre as accións e os resultados, atribuíndo, neste caso, o que ocorre a causas máis ou menos controlables ou incontrolables pola súa parte.
  • Por último, unha terceira dimensión refírese ao carácter máis ou menos fixo, estable ou variable, no tempo, das causas ás que atribuímos o que acontece.
  • As combinacións entre os valores das dimensións que acabamos de presentar son numerosas, aínda que algunhas parecen máis probables e verosímiles que outras.
  • Cada persoa tende a manexar algúns patróns atribucionais estables, que interioriza progresivamente ao longo do seu proceso de socialización e desenvolvemento.
  • É habitual que as persoas utilicemos patróns distintos ao analizar os éxitos e os fracasos:

  Así, por exemplo, un patrón prototípico, da natureza claramente pesimista, consiste en atribuír os nosos éxitos a causas externas, variables e incontrolables (por exemplo, a sorte), e os nosos fracasos a causas internas, estables e incontrolables (por exemplo, escasas habilidades intelectuais ou de relación social).

  Tamén se demostra que non levamos a cabo os mesmos tipos de atribución ao analizar as nosas propias accións ou ao analizar as accións dos demais.

  Estas diferenzas recórdannos que o feito de atribuír un carácter interno/externo, controlable/incontrolable ou estable/variable ás causas do que ocorre non pode analizarse en abstracto ou de forma simplemente lóxica.

  Pois convén non esquecer que as atribucións son crenzas que a persoa sostén e, por diversos motivos, a miúdo estas crenzas non se rexen estritamente polas leis da lóxica.

  • As investigacións actuais destacan o carácter, a miúdo, inconsciente e mecánico dos procesos atribucionais, así como a existencia dun forte compoñente emocional e afectivo destes procesos, como consecuencia da estreita relación que se establece entre os patróns atribucionais e o sistema do eu.
  • Deste xeito, constátase que o autoconcepto e os patróns atribucionais cos que as persoas se enfrontan á aprendizaxe non son factores independentes, senón que en xeral tenden a relacionarse e organizarse entre si de maneira que sexa posible manter un nivel de autoestima positivo.
  • Este feito explicaría a relativa frecuencia de patróns atribucionais claramente optimistas como o patrón de “beneficiación”, polo que atribuímos os nosos éxitos a causas internas, estables e controlables, e os nosos fracasos a causas externas, variables e incontrolables.

  

  Parece evidente o papel protector da autoestima que desempeñan patróns atribucionais deste tipo.

  • Todo isto garda unha estreita relación coas emocións autoavaliativas que experimenta a persoa, en especial con emocións complexas como o orgullo, a vergonza ou a culpa (Harré e Parrot, 1996).
  • A emerxencia deste tipo de emocións está relacionada coa posibilidade de establecer patróns atribucionais estables respecto ás dimensións de axencia e control.

  Unha vez establecidos, os sentimentos de orgullo e de culpa experiméntanse diante de éxitos e fracasos atribuídos a causas internas e controlables.

  Mentres que a vergonza tende a experimentarse diante dos fracasos ou erros atribuídos a causas internas pero incontrolables.

  • Un dos principais aspectos que determina a dimensión afectiva e emocional da aprendizaxe escolar é a representación e avaliación de si mesmo e os patróns atribucionais de éxitos e fracasos cos que o alumno se enfronta á aprendizaxe.

  En termos xerais, existen representacións e atribucións máis favorables que outros para afrontar os procesos de aprendizaxe escolar.

  Mellores resultados nas aprendizaxes:

  

  • Alumnos con autoconcepto axustado e positivo e nivel de autoestima elevado.
  • Patróns atribucionais que relacionan, tanto os éxitos como os fracasos a causas internas, variables e controlables (como o esforzo persoal, a planificación e a organización).

  

  Peores resultados nas aprendizaxes:

  

  • Patróns de carácter pesimista (visto máis arriba).
  • Percepción dunha falta de control do alumno sobre as causas que determinan tanto os éxitos como os fracasos.

  4.2.2. Busca de éxito ou enfoque de logro estratéxico

  • O uso desta estratexia, para o alumnado que o requira, esixe tanto a profesores como ao alumnado:
    • Planificación do proceso de ensinanza-aprendizaxe.
    • Preferir contextos instrucionais altamente estruturados.
    • Concentrarse en aspectos que levan ao resultado.
    • Preocupación polos requisitos formais do traballo.
  • Esta é unha estratexia motivacional na que o alumnado, en primeiro lugar, ten que planificar a súa aprendizaxe antes de realizalo, antes de chegar á súa consecución.
  • Este tipo de alumnado prefire contextos instrucionais altamente estruturados, o que tamén é motivacional, aínda que a motivación, quizais, estea levada pola seguridade que dá a orde regrada e os pasos preestablecidos, as secuencias instrucionais.
  • Esixe igualmente ao profesor que leve meditado e preestablecido o programa que vai esixir na clase; os temas seguirían unha secuencia do xeral ao particular, do máis sinxelo ao máis complexo e, de cando en vez, facer un resumo integrador.
  • Este tipo de alumnado preocúpase moito polos aspectos formais do seu traballo,
  • é dicir, preocúpase de presentar os seus traballos ordenadamente, en limpo, motivándose con este tipo de enfoque.

  4.2.3. Estratexia de orientación á meta de aprendizaxe

  • Tanto o alumnado como o profesor poden facer uso, natural ou planificado, desta estratexia motivacional, mostrando como se pode estar motivado polos fins relativos ao dominio das tarefas e os desexos de resolver os problemas que se presentan na acción. Os plantexamentos e actitudes que desenvolvería este alumnado cos seus profesores estarían en relación cos seguintes epígrafes:
    • Como podo facer a tarefa?
    • Prestan atención ao proceso.
    • Aprenden dos erros.
    • Elixen tarefas onde aprender.
    • Avaliación flexible e contextual.
    • As súas expectativas están en relación co esforzo.
    • O profesor é unha fonte de axuda.
  • Os alumnos que fan uso deste tipo de estratexia están motivados pola aprendizaxe.

  Máis que polos resultados do seu traballo, preocúpalles o proceso, é dicir, pregúntanse:

  • ¿Como vou facer a tarefa?
  • ¿Cal é o proceso que debo seguir para realizala?

  Os erros enténdenos e vívenos para aprender deles.

  • Estes erros poden ser moi significativos para estas persoas, xa que se darán conta de onde fallaron, onde está o problema e os mesmos derivarán en aprendizaxe.
  • As persoas que poñen en práctica esta estratexia motivacional elixen traballos nos que poidan aprender, máis que tarefas onde se lles permita demostrar a súa capacidade ou resolver problemas de fácil solución.
  • As expectativas deste tipo de alumnos relaciónanse co esforzo que están dispostos a poñer en xogo ao longo do período de tempo que dure a aprendizaxe.
  • Cando din, por exemplo: “isto vouno resolver” ou “vouno aprobar”, as súas expectativas de éxito dependen do esforzo que están dispostos a realizar progresivamente, ata que chegue a súa proba ou avaliación.

  4.2.4. Estratexia de autoeficacia

  • Esta estratexia baséase no estímulo do alumnado para que coñeza e valore as súas propias capacidades,
  • sería un exercicio de avance e dinamización de motivación intrínseca, que comprende as técnicas de autoobservación, autoxuízo e autoavaliación.
  • Dentro desta estratexia considérase fundamental que se recoñezan sistematicamente as autopercepcións de competencia de todos e cada un dos alumnos/as,
  • dado que é unha das razóns que poden levar á motivación ou, polo contrario, á inmobilidade.
    1. Hai un sinfín de alumnos/as que están catalogados nos centros educativos polos seus profesores, polos seus compañeiros, ano tras ano, como uns vagos, como uns demos, etc., con comportamentos de levantarse moitas veces das cadeiras, molestar aos compañeiros, profesores/as, etc. Ata as súas familias os conciben coa imaxe que teñen no colexio. A percepción de incompetencia conleva un pensamento concreto: “isto non o podo facer”.
  • Que deben facer os profesores e os alumnos nese sentido? Pois algo tan sinxelo como recoñecer, analizar, dialogar e ver cal é esa percepción de competencia.

  Cres que podes facelo?

  Como podes facelo?

  Cales son os seus pensamentos ao respecto?

  Que habilidades cres que tes?

  1. Cantos nenos se atopan na escola que non teñen un coñecemento das súas propias calidades e capacidades; máis ben, se o teñen, é distorsionado.
  2. A imaxe dos nenos, en moitas ocasións, fórxase nun acontecemento fortuíto ou na primeira vez que realizan unha acción.

  É o caso do rapaz que, diante da mirada atenta dos seus compañeiros, dá unha patada ao balón e en vez de ir en dirección á portería, foi para o córner.

  4.2.5. Curiosidade epistémica

  • O coñecemento, nos seus fundamentos, xorde desde situacións nas que as persoas se atopan en situación de inquedanza producida basicamente por:
    • Conflito conceptual.
    • Dúbidas.
    • Disonancia cognitiva.
    • Perplexidade.
    • Contradición.
  • Cando hai un certo nivel madurativo, cando os nenos se inician no estudo das nocións científicas, para motivalos é ideal plantexarlles:
    • un conflito cognitivo,
    • dúbidas,
    • presentar actividades que leven a crear perplexidade.
  • En ocasións, os nenos e os mesmos adultos, consideran que dúas cousas que son antagónicas son a solución a un mesmo problema.
    • E a que dá lugar esta consideración?

  O individuo non se conforma en quedar con esa dúbida, así que se activa para tratar de resolvela.

  A contradición, dicía Marx, é o motor do desenvolvemento, da evolución; por tanto, poderíase usar como motor motivacional.

  A presentación de información contraditorias dá lugar a esa dúbida que é normal en todo ser humano.

  A dúbida, a preocupación de saber, é absolutamente natural; non obstante, tamén hai quen se encarga, en contadas ocasións, de obstaculizar esa inclinación natural de saber e de preguntarse cousas.

  4.2.6. Estratexia de autorreforzo, autoinstrucións e positivación do pensamento

  • Non sempre hai algún mestre/a, compañeiro ou familiar que lles diga aos alumnos:
    • “estás facéndoo moi ben”,
    • “estaste esforzando”,
    • “evolucionaches”,
    • “cambiaches”,
    • “estás facendo as cousas como tes que facelas”,
    • “van mellorando os teus traballos”,
    • “o teu esforzo estache levando ao éxito”, etc.
  1. Estes reforzadores, que son imprescindibles en todo o proceso de aprendizaxe, son reforzadores directos que promoven motivación externa.
  2. Non obstante, os profesores deben intentar que sexan os propios alumnos/as os que utilicen o reforzamento de forma autoproducida, a través de verbalizacións internas.

  Teñen que potenciar o uso de reforzo cognitivo, que sexan os suxeitos os que se digan a si mesmos:

  1. “vamos, segue, imos seguir, non deixes que iso faga que abandone a tarefa…”

  Fomentar que os alumnos/as utilicen o seu propio pensamento e a súa linguaxe interna para darse autoinstrucións, e melloren a súa motivación, comportamento e rendemento escolar.

  • O pensamento e as autoinstrucións que os suxeitos se autoproporcionan durante o proceso da realización das actividades escolares mostráronse como relevantes entre as variables de influencia directa no rendemento e esenciais na relación que cada alumno/a mantén co seu proceso de aprendizaxe.

  4.2.7. Valor intrínseco

  A motivación intrínseca evidénciase cando o individuo realiza unha actividade, polo simple pracer de realizala, sen que ninguén, de maneira obvia, lle dea ningún incentivo externo.

  Un hobby é un exemplo típico, así como a sensación de pracer, a autosuperación e a sensación de éxito.

  A motivación intrínseca estudouse intensamente polos psicólogos educativos desde 1970, e numerosos estudos atoparon que está asociada con altos logros educativos e goce dos estudantes.

  Actualmente non hai unha “teoría unificada maxistral” para explicar a orixe ou elementos da motivación intrínseca. A maioría das explicacións combinan elementos da “teoría da atribución”, “autoeficacia” e outros referidos ao “lugar de control” e á “teoría da meta”, explicadas máis arriba. Así pénsase que os estudantes están máis predispostos a experimentar a motivación intrínseca se eles:

  • Atribúen os seus resultados educativos aos factores internos que poden controlar (ex. a cantidade de esforzo que investiron, non a unha “habilidade ou capacidade determinada”).
  • Cren que poden ser axentes eficaces no logro das metas que desexen acadar (ex. os resultados non son determinados polo azar).
  • Están motivados cara a un coñecemento maxistral dun asunto, en vez dunha aprendizaxe maquinal que pode servir para aprobar.