Estrategias Pedagógicas para el Aprendizaje Significativo y la Gestión del Aula

Principios Fundamentales para el Aprendizaje Significativo

A) Motivación

• Crear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los estudiantes.
• Solo así se producirá la significatividad psicológica.
• Solo así se iniciará la movilización de los esquemas previos.
• Solo así se producirá el conflicto cognitivo necesario entre su nivel de desarrollo real y el potencial.

B) Explicación de los esquemas previos

• Es el camino imprescindible para construir, mejorar, ampliar o rectificar los esquemas.
• Se facilita, pues, esa conexión entre concepciones previas y nuevas.
• Pone al alumno en actitud de actividad de investigación, de construcción de su propio saber.

C) Fomentar la zona de desarrollo potencial

• Propiciar, mostrar contenidos y tareas nuevas, a partir de las concepciones previas.
• Deben presentar una dificultad un tanto superior a lo que el alumno resuelve ya por sí mismo.
• La presentación de los contenidos debe ser organizada, coherente e interrelacionada.
• Los mapas, esquemas, redes conceptuales, organizadores previos, etc., son instrumentos idóneos para todo esto.

D) Promover la funcionalidad de lo aprendido

• El aprendizaje significativo es funcional; se aplica y transfiere a otras situaciones o contenidos distintos.

3.2 Las Comunidades de Aprendizaje: Herramienta para un Currículo Significativo

Pues bien, las comunidades de aprendizaje se nutren de estos últimos aspectos para convertir el aula en un contexto de inclusión eficaz, en un verdadero ecosistema. Algunos estudios recientes apuntan a que la creación y el desarrollo de una comunidad en la que los miembros —como decíamos— se sienten parte de un proyecto común, comprometidos con el aprendizaje de todos y la mejora del grupo, es uno de los elementos básicos para conseguir una buena dirección de clase y un clima idóneo. Parece lógico pensar que de esta forma el modelo ideal de clase deberá ser capaz de dar respuesta a las necesidades de cada alumno, quien se verá identificado con las metas del sistema y entenderá que las expectativas que se le atribuyen están racionalizadas, es decir, son las «normales, las básicas». Insistimos en recordar que para que esto ocurra los miembros del grupo han de sentirse parte de él, tanto en el ámbito emocional y racional como en el funcional. Por tanto, y en la línea que presentaban Grouard y Meston, la crisis actual de la escuela es un problema de cultura organizacional.

4. Organización de la Clase

Cuando, en este mismo capítulo, aludíamos a la evolución conceptual de la dirección de clase, ya se referían aspectos como la importancia que tiene una organización y estructuración eficiente para mantener el orden y crear un clima adecuado para el aprendizaje. También veíamos cómo quienes consideren que la dirección de clase descansa solo en el control de las conductas de los alumnos tienen una visión demasiado limitada de la situación, y cómo los agentes funcionales son quienes en último lugar van a configurar el escenario donde se desarrolla la educación en un espacio y tiempo determinado. De hecho, las coordenadas espacio-temporales, que tan necesarias son para la comprensión de cualquier acontecimiento, alcanzan en el diseño y desarrollo del currículo un lugar central. Implementarlo —siendo, como debe ser, abierto y flexible— en unos espacios y tiempos rígidos y, a la vez, uniformes, representa en sí mismo una contradicción difícil de superar.