La Escuela como Organización: Características, Perspectivas y Funciones

1. Por qué hablamos de la escuela como organización y qué especificidades posee como tal

Una organización es una colectividad con unos límites relativamente identificables, en un orden normativo, rangos de autoridad, sistemas de comunicación y sistemas de pertenencia coordinados; esta colectividad existe de manera relativamente continua en un medio y se embarca en actividades que están relacionadas, por lo general, con un conjunto de objetos.

Una organización escolar es el estudio de la interrelación de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo.

La escuela, como organización, se caracteriza por mantener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. Los valores constituyen el trasfondo ideológico que orienta la acción, la estructura de roles configura los sistemas de organización vertical y horizontal y las normas presuponen modos de interrelación de personas y medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo de estas perspectivas será el objeto básico de la dimensión organizativa.

Hablamos de la escuela como organización porque hay un grupo de personas con relaciones interpersonales ordenadas que buscan la eficacia y racionalidad, compuesta por unos fines, objetivos y propósitos que orientan la actividad. Tiene las funciones de facilitar el aprendizaje, potenciar la formación y adaptar socialmente, entre otras. Estas son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos y medios.

Incluye colectivos de personas variados como padres, profesores, alumnos o titulares de la institución, entre otros. Esto crea objetivos e intereses variados y con una alta diversidad de patrones de comportamiento y creencias que dificultan el aprovechar las ventajas de una cultura referencial común. Sus miembros tienen la obligación de asistir y suelen carecer de identidad colectiva; además, sus metas son indefinidas ya que sus objetivos son múltiples y diversos. Por tanto, hay una falta de prioridad, además de ambigüedad. La naturaleza de estas proviene de la complejidad del ámbito educativo.

Aparte, hay la necesidad de que el profesional pueda desenvolverse en la ambigüedad y que sea capaz de redefinir acciones en ese contexto y de actuar con flexibilidad, y que, por tanto, no haya una falta de preparación técnica. Por estos motivos, decimos que la escuela tiene una organización informal, está débilmente estructurada y presenta contraposición de estructuras y metas, e indefinición de funciones, entre otras, que crean debilidades del sistema.

Otras especificaciones más contextuales que tiene la escuela son que tiene un modelo de dirección provisional, su autonomía limitada a veces otorga obligaciones sin transferir recursos y criterios de autoridad. Hay una inestabilidad de personal al depender en algunos contextos de adscripciones externas, y sus recursos externos son más dependientes de decisiones políticas que de las necesidades internas. Aparte de que hay una falta de tiempo para la gestión, que, junto con la falta de recursos, prima muchas veces la atención a la docencia directa. No hay un patrón de control.

2. Principales características y diferencias entre las perspectivas técnica, cultural y política en el estudio de una organización escolar

Los centros escolares constituyen un objeto de estudio multidimensional y esas diferencias reflejan un punto de vista deliberado. Las teorías funcionan en el marco de perspectivas de comprensión y de análisis que asumen supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y sobre lo que es importante en las organizaciones escolares. En esta disciplina científica disponemos de tres perspectivas teóricas: la técnica, la cultural y la política.

En la perspectiva técnica, los centros escolares se entienden como entidades físicas, constituidas por elementos identificados y aislados. Las relaciones son fuertes y definidas, que se pueden observar, registrar y cuantificar. Su funcionamiento en el centro escolar obedece a relaciones de causa y efecto; por este motivo, el conocimiento riguroso y objetivo, analítico y generalizable, tiene como propósito controlar e intervenir mediante reglas técnicas que permitan prescribir o regular elementos y prácticas organizativas. Busca el conocimiento instrumental que sirve para optimizar los medios de la organización para conseguir sus fines. Separa la teoría de la práctica, al igual que entre investigadores y prácticos. Su conocimiento científico es externo e independiente a la propia organización escolar.

La perspectiva cultural intenta comprender lo social y humano interpretando sus manifestaciones simbólicas. Este tipo de organizaciones escolares son artefactos simbólicos que se construyen desde la experiencia subjetiva, con hechos y acciones que no pueden desligarse de valores e intenciones que lleven a metas o preferencias. Su funcionamiento es predecible e inestable, condicionado por un contexto o circunstancia. Además, comprende el sentido, la razón de ser y esencia de los fenómenos. Su conocimiento comprensivo explicita razones profundas de los fenómenos y prácticas organizativas a la luz de circunstancias personales y contextuales. La comprensión de la vida organizativa del centro escolar es intersubjetiva.

La perspectiva política intenta desvelar y examinar críticamente la relación que existe entre valores y acciones. En esta perspectiva, las organizaciones escolares se conciben como construcciones orientadas ideológicamente, mediatizadas por determinantes históricos, económicos y políticos que responden a intereses o metas particulares. Con una postura activa frente a todo aquello que es coactivo, desigual o injusto, con razones y argumentos teóricos y prácticos.

Pero no solo podemos ver cómo funcionan estas organizaciones desde una perspectiva técnica, cultural o política, sino que cada organización tiene una estructura interna diferente que se caracteriza por su grado de formación, complejidad y centralización, que nos ayudan a ver la eficacia de estas organizaciones.

3. Explicación de las formas mecanicista, orgánica y burocrática en una organización en relación con el grado de formación, complejidad y centralización

La estructura de las organizaciones puede ser sistematizada según diferentes dimensiones, entre las cuales serán destacadas la formalización, la complejidad y la centralización.

Hay formalización cuando existen unas reglas precisas y explícitas que determinan el comportamiento de los miembros de la organización y, además, son aplicadas. Una organización altamente formalizada sería aquella donde lo que hacen sus miembros está establecido por reglas. Una organización poco formalizada será aquella en que son sus miembros quienes determinan lo que hacen.

En cambio, la complejidad estructural de la organización hace referencia a la cantidad y diversidad de elementos de que consta, es decir, a la cantidad de partes, subsistemas o componentes diferentes que son identificables en ella, haciendo referencia a su diferenciación interna.

Por último, la centralización hace referencia a la distribución del poder (autoridad) dentro de la estructura de una organización. Una organización centralizada sería aquella en la que el poder ha sido concentrado. Por el contrario, una organización descentralizada es aquella en la que el poder está disperso. En la escuela hay una ausencia de un poder centralizado, pero sí que podemos decir que habrá un alto grado de centralización cuando en la mayoría de las decisiones y evaluaciones se lleven a cabo en un determinado nivel jerárquico.

Atendiendo a estas dimensiones anteriores, encontramos tres formas organizativas básicas que admiten estas características:

• Forma mecanicista: Caracterizada por un alto grado de complejidad en la que la tarea es dividida una y otra vez en multitud de tareas altamente especializadas, con reglas y procedimientos cuidadosamente definidos que hacen un alto grado de formalización, y con la toma de decisiones desde los niveles más altos de la organización, es decir, con un alto grado de centralización.
• Forma orgánica: Con un bajo grado de complejidad, formalización y descentralización. Caracterizada por tener miembros con una orientación más generalista y mayor discrecionalidad para llevar a cabo sus actividades, siendo la toma de decisiones transferida a los niveles jerárquicos inferiores.
• Forma burocrática: Caracterizada principalmente por ser, a la vez, altamente formalizada y descentralizada, en la que la capacidad para la toma de decisiones es transferida a los niveles jerárquicos inferiores, aunque hay reglas y procedimientos estrictos que reducen la discrecionalidad de los miembros de la organización a quienes tal capacidad es conferida.

4. Cuasi-mercado, redes y comunidad como formas de organización escolar

Independientemente de cómo se organicen las escuelas internamente, hay otras perspectivas que ayudan a ver y entender los vínculos externos de las personas y servicios que la envuelven. Por esto, decimos que hay tres formas básicas de organización escolar: de mercado, de organización (formal) y de red y/o comunidad. Estas pueden estar estructuradas de tres formas: jerárquicamente, si consiste en derechos y obligaciones basados en la autoridad; de mercado, si consiste en intercambios basados en el precio; o de estructura solidaria, si consiste en consensos o acuerdos basados en la confianza.

La educación puede ser un posible mecanismo de mercado a través del cual prestar servicios educativos (tomando de referencia a las empresas). Esta educación produce beneficios estrictamente privados, pero también beneficios que afectan a toda la sociedad en su conjunto. En este caso, hay relaciones de competición que se establecen entre las entidades que han de ocuparse de la prestación de servicios, con el objetivo de atraer más alumnos, lo que requerirá satisfacer las preferencias de sus padres, que previsiblemente conferirían particular importancia al rendimiento que sus hijos reflejen en pruebas y exámenes. Persiguiendo incrementar la eficiencia con que son prestados los servicios, el estado financia los centros que después compiten para prestar servicios y atraer a padres. En consecuencia de la competición entre centros, sube la calidad educativa en un gran número de centros. Pero, por el contrario, también existen desigualdades, como la ocultación de información, entre otros.

Este modelo eleva la autonomía de los centros escolares, introduce dispositivos para proporcionar información pública sobre el rendimiento de los centros, habitualmente basado en indicadores de rendimiento académico de los alumnos e incrementa las posibilidades con que cuentan los padres para elegir centro escolar.

Las redes como forma de organización escolar establecen relaciones entre organizaciones, profesionales o entre centros y sus sistemas de apoyo, que a menudo surgen como respuesta a las exigencias de competición derivadas de aquellas otras iniciativas encaminadas a introducir un cuasi-mercado en este ámbito. Responden a una política externa que perciben como amenaza a sus creencias y valores, creando una red de personas, grupos o incluso organizaciones con unas determinadas posiciones y ligados por una serie de interacciones.

Este modelo es controlado por sus propios miembros en cooperación entre las entidades insertas en la red y sin ninguna fuente de poder centralizado. En la red hay una autonomía de elementos, insertos en una red que establecen relaciones de dependencia mutua, realización de intercambios de valor entre las partes y beneficios mutuos que dan importancia a las relaciones informales de coordinación. A pesar de la relación de confianza de este modelo, las competiciones no quedan excluidas.

La comunidad como entorno social en una organización escolar estará en una zona local geográficamente delimitada con un alto grado de cohesión, que vendrá determinada por las interacciones entre quienes comparten valores, normas y fines. Las relaciones entre quienes forman parte de una comunidad son continuas y múltiples, de carácter informal, con vínculos personales y afectivos, buscando el consenso y la confianza. La comunidad como grupo son agrupaciones constitutivas de la vida de los centros que integran a personas con unos valores compartidos, ya sea la misma profesión o las mismas creencias religiosas. Pero cuando son un conjunto de creencias, valores y normas comunes las que generan esa confianza, la noción de red se aproxima tanto a la noción de comunidad que no es fácil localizar rasgos significativos que permitan distinguir entre ambas. Aunque el mero acuerdo con relación a ciertos valores ni siquiera sería suficiente, tales valores tendrían que suscitar unos fines compartidos y promover proyectos comunes dirigidos al logro de esos fines. La cualidad que presenta el centro, en la medida en que este incorpore un conjunto coherente de rasgos, podrá ser considerado como comunidad, donde el ambiente relevante del centro será en instancias sociopolíticas con intereses en el centro y/o en las que este tiene intereses.

5. Relación entre diferentes perspectivas de la organización escolar y diferentes concepciones de la dirección

A estas formas de entender la organización escolar desde distintas perspectivas, no le podemos quitar el papel protagonista a la dirección de estos centros, ya que, según la perspectiva de cada uno y la forma que lidere estos centros, hará que se reúnan unas determinadas cualidades necesarias que nos permitan distinguir su entorno, funcionamiento, objetivos y metas.

Dirigir es una actividad que consiste en guiar o llevar a las personas o grupos de personas mostrando el camino hacia un fin previamente fijado. El director es la persona que debe organizar y coordinar la actividad general del centro, al tiempo que se espera de él que muestre el camino a seguir para llevar a buen fin la actividad principal del centro, que no es otra que la enseñanza y educación de niños y jóvenes. Se espera del director que, además de gestionar, es decir, de mantener las cosas como son, ejerza tareas de coordinación y funciones de liderazgo pedagógico, influyendo en los demás para que las cosas se hagan de modo diferente y la organización vaya mejorando.

Los órganos directivos serían los responsables de la eficacia y eficiencia de la organización educativa y se les encomienda que establezcan con claridad qué es lo que se pretende alcanzar (objetivos) y cómo conseguirlo. La dirección ha estado ligada al control desde una concepción clásica de la organización escolar, tomada de la gestión de las empresas productivas. Se trata de posiciones de autoridad que se definen en la estructura para controlar otros niveles de arriba hacia abajo y con más poder formal. Su función se basa en la toma de decisiones y el ejercicio de autoridad para que todo funcione de acuerdo con lo previsto, y la función de supervisión para verificar las actividades que desarrollan los prácticos, evaluar su trabajo y determinar sanciones.

Una determinada manera de entender el centro escolar como organización conlleva un determinado modo de concebir la dirección del mismo. Desde una perspectiva técnica, el director es considerado fundamentalmente como un gestor cuyas funciones básicas en el centro escolar son las de elaborar, ejecutar y evaluar el funcionamiento de la organización. Pero las organizaciones educativas hay que entenderlas también como organizaciones con un alto grado de incertidumbre en su funcionamiento.

La visión del director como líder cultural de la escuela y de la visión de la escuela como una organización que no funciona siempre de modo racional, se define más bien por estar débilmente articulada, en la que no solo son importantes la estructura y lo explícito, sino también los significados, interpretaciones, creencias, etc., que sus miembros desarrollan en ella. Estos y otros rasgos de la organización escolar hacen que el mejor o peor funcionamiento de la escuela no dependa tanto de que la organización esté muy bien regulada y planificada y muy bien gestionada técnicamente, sino de que las personas que forman parte de ella estén comprometidas con una idea de escuela y traten de llevarla a cabo conjuntamente, y esto, se dirá, es una cuestión cultural.

Desde la perspectiva cultural, se subraya el importante papel del director como líder cultural, que puede crear, sostener e incluso cambiar la cultura de la escuela. Se insiste no solo en la importancia de atender a los aspectos concretos y a corto plazo del funcionamiento del centro escolar, sino, sobre todo, a aquellos de carácter más estratégico, que tienen que ver con valores, propósitos y compromisos a largo plazo con una determinada visión de lo que debería ser y cómo debería funcionar el centro escolar.

Desde la perspectiva política, se ha insistido en el director del centro no tanto como aquel que impone una visión o idea de escuela a cultivar o determina qué se debería modificar dentro de la organización para que funcione mejor, sino como un agente que desarrolla y promueve posturas críticas y transformadoras dentro de ella. En este sentido, deberá promover una dinámica de análisis, reflexión y cuestionamiento de la realidad organizativa en la que está inmersa la escuela. Ello exige indagar, penetrar y reconocer cuáles son los supuestos que se dan por sentado sobre los que se afirma el funcionamiento y modo de ser de la organización. Este proceso se debe caracterizar por estar centrado en lo práctico, en lo que hacemos en nuestro centro, y que se realice a través del diálogo e intercambios entre profesores, de manera que estos hablen de su práctica y las circunstancias en las que desempeñan su trabajo.

6. Diferencia entre investigación en y sobre educación

Todo lo que conocemos es mediante la investigación, que nos ha ayudado a conocer y comprender el funcionamiento y las diferentes perspectivas de las organizaciones escolares. Estas investigaciones se hacen desde fuera con datos aportados por documentos o personas, entre otros, y desde dentro con la propia experiencia de los participantes. Aunque es un poco más complejo y distingue distintas formas de investigación.

La investigación sobre educación tiene una perspectiva científica, con conceptos definidores y datos cuantitativos. Su método es experimental, con una teoría formal mediante la técnica de la observación no participante, empleando sistemas de categorías a priori, en la que no participan ni alumnos ni profesores. Su generalización, por tanto, es formalista. Y su objetivo es establecer normas para regular, predecir y controlar la práctica de la educación y su perfeccionamiento.

La investigación en educación tiene una perspectiva objetiva y natural, con conceptos sensibilizadores y datos cualitativos. Su método es el estudio de casos, con una teoría sustantiva mediante la técnica de la observación participante y entrevistas informales, en la que participan alumnos y profesores. Su generalización, por tanto, es naturalista.

La investigación de los propios docentes sirve para comprender y enriquecer la práctica de la educación, mediante indagaciones empíricas o conceptuales, sin restar rigor y calidad a la investigación la proximidad física y emocional.

Investigar puede ser un compromiso ético que rompe con la realidad que responde a las motivaciones. El modelo integrador de la teoría/práctica, en primer lugar, identifica un problema en la práctica, genera y comprueba hipótesis explicativas, determina fuentes de información e instrumentos de recogida. Es decir, divide su investigación en cuatro fases: la primera planifica y define el problema, la segunda analiza el problema y recoge datos, la tercera interpreta para comprender el problema y, en último lugar, propone una solución.

Un docente puede usar la innovación para investigar y mejorar el aprendizaje en el aula. En este caso, podemos encontrar tres papeles de docente como innovador:

• Ejecutor: Un docente puede ser un ejecutor que desarrolla el proyecto, aunque excluya el diseño, el instrumento, el adoptante o el consumidor. Su relación es jerárquica, dependiente y evaluado por un experto. Es resistente.
• Implementador: El docente como implementador implementa el proyecto, aunque excluye el diseño, el instrumento y el adoptante. Tiene una dependencia y hay un soporte en el experto. Es incapaz de crear condiciones de éxito.
• Agente curricular: Como agente curricular, filtra y redefine el proyecto. Diseña, rediseña, interpreta, toma decisiones y construye innovación. Su relación es colaborativa, es decir, tiene autonomía y colaboración. Son innovadores y bien cualificados profesionalmente.

La investigación es un proceso que nos debe acompañar a lo largo y ancho de nuestra vida, que facilitará y resolverá los obstáculos que nos vayamos encontrando por el camino. Pero nunca debemos olvidar que solo será válido todo aquello que se mire desde una perspectiva objetiva y con una finalidad resolutiva y evolutiva.