L'escriptura com a activitat sociocultural

1. Parleu sobre què implica entendre l’acte d’escriptura com una activitat sociocultural.

La llengua escrita té un origen social, ja que apareix per resoldre la necessitat que hi ha d’establir la comunicació diferida. Però, a més a més, amb la pràctica d’aquesta escriptura, la societat n’ha anat determinat el funcionament per a cada cas, de manera que l’entorn social i cultural incideix en la comprensió de la lectura, en la producció de textos i en els usos que les persones fan del llenguatge escrit. El context ha esdevingut tan important com el subjecte i el mateix text.

De la perspectiva de l’escriptura com a activitat sociocultural, també se’n deriva el fet d’atendre la diversitat de gèneres discursius. No es tracta d’ensenyar les característiques formals d’una carta, d’una notícia o d’una recepta de cuina, sinó de crear situacions diverses que permetin als alumnes escriure textos ajustats a les restriccions que imposa cada situació comunicativa. Convé destacar el potencial inacabable de situacions comunicatives diverses que ofereix el joc simbòlic, propi dels infants d’aquesta edat. Valgui com a exemple la Marina, de cinc anys, que, en portar la seva nina al metge, reclama que li escriguin una recepta per anar a la farmàcia.

Diríem, doncs, que és necessària una certa sensibilitat del mestre d’educació infantil per descobrir totes aquelles situacions que apareixen en la vida de l’aula que generen diversos gèneres discursius (des de la recepta quan juguen a metges, fins als avisos per a les famílies o les notícies de l’aula), per convertir-los en pràctiques socials d’escriptura que desvetllin l’interès per participar-hi i aprendre’n.

2. Expliqueu el concepte “sobrecàrrega cognitiva” que apareix a l’article i reflexioneu sobre el que us suggereix per a l’ensenyament inicial de l’escriptura.

S’hi constata que la multiplicitat de demandes que concorren en la textualització poden bloquejar l’escriptor aprenent a causa de la sobrecàrrega  cognitiva. En aquests casos, es manifesta una debilitació del procés i s’acostuma a desplaçar l’atenció cap als nivells més baixos, com ara la descodificació o la distribució en full, oblidant les exigències globals i acabant el text sobtadament. Per acompanyar aquest procés de textualització, el mestre recorre a diferents estratègies, com ara: escriure textos coneguts o memoritzats (rodolins, historietes), a fi de poder-ne atendre els aspectes formals, perquè el text ja és conegut; escriure textos amb sentit curts i verbalitzats prèviament (frases, síntesis, títols, llistes, sol·licituds, etc.); dictar el text a la mestra, així aquesta resol els processos de baix nivell i deixa que els infants posin atenció als processos d’alt nivell; escriure per parelles o en grups reduïts de forma cooperativa, etc. Volem destacar que el treball cooperatiu per escriure és molt avantatjós, tant per la interacció oral que es du a terme (es parla del que es fa i cadascú es troba en la necessitat d’explicar en veu alta allò que sap i fer prevaler les seves raons), cosa que provoca una escriptura més reflexiva, com pel repartiment de rols que s’origina, per alleugerir la sobrecàrrega que comporta escriure.

Una vegada el text està escrit, convindrà emprendre la tasca de revisar-lo. És interessant fer descobrir als nous escriptors la funció de la revisió com una part essencial del procés d’escriptura. Molt sovint, la revisió és percebuda pels alumnes com una tasca afegida o imposada en el cas que no obtinguin el text previst en el primer intent. És interessant que, quan s’aprèn a escriure, la revisió sigui sempre una activitat prevista i no aparegui únicament al final com a recriminació. Això implica programar-hi un temps específic i oferir recursos per dur-la a terme autònomament (ús d’esborranys, consens dels aspectes que caldrà revisar-ne, etc.).