Dimensiones y Evolución de la Organización Escolar: Un Análisis Histórico y Perspectivas Contemporáneas

Exame de organización e avaliación de institucións educativas

1. María Teresa González González (2006) e Miguel Ángel Santos Guerra (2007, páxs. 18-21) aluden a diferentes dimensións da organización. Indica cales son e explica en que aspectos se centra cada unha delas. Baseándote nos textos da autora e do autor mencionados na pregunta anterior, así como nos textos de José Luis San Fabián Maroto (2009) e de Francisco Beltrán e Ángel Sanmartín (2000), sinala as características dos centros escolares como organizacións.

As dimensións constitutivas da organización escolar tómanse en consideración de forma ligada aos aspectos curriculares e educativos que se desenvolven nas mesmas. María Teresa González González alude á existencia das seguintes no seu intento por relacionar organización e currículo:

• Estrutural: Fai referencia á existencia nos centros dunha estrutura organizativa formal, é dicir, unha andamiaxe de roles ou esqueleto encargado de articular os diferentes elementos que o constitúen, a cal lles confire estabilidade e continuidade no tempo, podendo ser máis ou menos participativa, xerárquica e ríxida. Esta dimensión fai indica a división do traballo e os mecanismos formais existentes para tomar decisións sobre a vida e funcionamento do centro e artellar relacións entre as distintas unidades organizativas.

Entre os seus elementos abarca os papeis ou roles desenvolvidos polas persoas do centro e as súas tarefas e responsabilidades, as unidades organizativas (departamentos, equipo directivo, consello escolar, claustro, equipos de ciclo, etc) nos que están agrupados, coas súas funcións e responsabilidades, os mecanismos existentes para a toma de decisións, comunicación e información, coordinación e dirección e control da actividade para que as persoas e as unidades organizativas se relacionen e coordinen, a estrutura de tarefas establecida (ratio, horario, agrupamentos, etc) e a estrutura física e estrutural do centro, isto é, a organización dos recursos materiais

En síntese podería considerarse que a dimensión estrutural constitúe a suma da organización dos recursos humanos, os materiais e os funcionais, en base a un determinado orzamento, o tempo e a normativa, o cal provoca que todas as escolas posúan unha estrutura formal similar que non leva asociada consigo un funcionamento idéntico en cada institución.

• Relacional: Está integrada polas relacións ou interaccións a nivel comunicativo que se producen entre as persoas que forman parte da estrutura organizativa escolar. Estas poden ser moi diversas en función do modo en que se producen e o contigo que levan asociado:

o Formais: Son aquelas que se establecen no seo da organización de maneira formal e regrada, xa sexa entre persoas ou instancias ou entre os membros para desenvolver o seu papel. Tamén se poden producir entre as persoas que participan na elaboración curricular.

o Informais: Xorden de forma espontánea, é dicir, sen planificación nin formalidade, sen ter que estar estreitamente relacionadas coa tarefa que se estaba desenvolvendo no momento de producirse.

o Micropolíticas: Lévanse a cabo no plano do informal e con frecuencia implicitamente, sendo en consecuencia dinámicas e menos previsibles. Establécense para intentar sacar adiante determinadas ideas ou intereses de persoas ou de diferentes sectores. Van variando en función do asunto que se estea tratando en cada momento.

o Profesionais: Abarcan as relacións de traballo producidas para abordar resolucións de aspectos profesionais. Teñen unha enorme influencia na configuración do funcionamento educativo do centro.

• Procesual: Alude aos procesos que é necesario seguir nas organizacións. Ao considerarse como núcleo o desenvolvemento curricular e de ensinanza-aprendizaxe faise necesario realizar outra serie de actuacións para garantir o correcto funcionamento dos centros, tales como a planificación, o desenvolvemento da mesma e o seu seguimento. Esta dimensión atópase relacionada coas demais, apreciándose unha influencia recíproca entre elas que permite estruturar e organizar o pensamento en torno ás mesmas.
• Cultural: Integra o conxunto de valores, razóns, crenzas e supostos que se reflicten diariamente nun centro escolar e se constrúen en base ás interaccións producidas entre diferentes persoas pertencentes á estrutura escolar. É dicir, constitúe unha dimensión menos visible e escasamente formalizada e xeralmente implícita, aínda que existan aspectos plasmados nos documentos organizativos do centro que se expresan explicitamente e dende o punto de vista formal. En resume, a citada dimensión cultural establece a cultura latente na organización, á que dificilmente se pode acceder dende unha perspectiva técnica.
• Contorno: Establece a constante interacción que se produce entre os sistemas educativos e o seu contorno. Este pode ser mediato, no caso de que inflúa nos centros escolares sen referirse a medidas concretas que se estean adoptando nos mesmos (forzas económicas, políticas, sociais e culturais da sociedade, das institucións, da estrutura de valores sociais, dos sindicatos, dos recursos e servizos, etc) ou inmediato, sempre que se trate de accións dentro da estrutura organizativa escolar, como por exemplo a concesión de becas ou a forma de entender a formación do profesorado. Atópase formado por individuos, a administración, organizacións de apoio, equipos de orientación e intervención educativa, etc. É necesario indicar que as medidas de importancia adoptadas no seo do contorno mediato poden influír directamente no inmediato, e que este factor condiciona de maneira irrefutable as propostas educativas que se formulan co paso do tempo.

Pola súa parte, Miguel Ángel Santos Guerra establece a influencia das seguintes dimensións da organización, as cales poden quedar ao marxe no caso de dar unha excesiva importancia á eficacia e eficiencia nos resultados académicos alcanzados polos alumnos:

• Poder: O poder debe situarse ao servizo da escola. No caso de que suceda á inversa e trate de poñela ao seu servizo terá lugar unha situación de opresión que degrada notablemente o crecemento e evolución da estrutura escolar.

As persoas da escola deben actuar con autoridade. A capacidade que posúe o poder de incidir na actitude doutras persoas facendo que cambien de actitudes pode desenvolverse a través de diferentes estratexias, xa sexa a través de vías coercitivas (por medio do castigo), lexítimas (de castigo ou rol), de experto (baseadas no coñecemento), carismáticas (en función das características persoais) ou compensadoras (en relación coa aptitude do líder de compensar).

• Xénero: Os centros escolares deben servir de medio para a comprensión do que significa convivir sendo home ou muller. No caso de que o poder leve a cabo un androcentrismo, é dicir, un establecemento da visión do mundo e das relacións sociais centrada no punto de vista masculino, a organización instalaríase na perversión.
• Comunicación: As escolas deben servir de espazos para a práctica de relacións ademais dos conceptos que forman parte do currículo establecido.
• Ética: As institucións poden adoptar unha dobre moral en función de se a dimensión desta se atopa no interior das mesmas ou na forma de organizalas e comparalas dende o exterior.

María Teresa González González define como primeiro aspecto característico dos centros escolares as metas formuladas nos mesmos. Cabe destacar que nas escolas as metas posúen unha maior ambigüidade que noutros contextos, dado que admiten moitas interpretacións cambiantes por parte dos axentes encargados de alcanzalas. Este carácter ambiguo conduce a consensos iniciais aparentes producidos de forma ampla e superficial para tratar de evitar os conflitos que producirían a súa discusión e clarificación conxunta. Non obstante, na realidade é conveniente ter en conta a existencia de interpretacións persoais que motivan a acción de cada individuo. En consecuencia as metas son variadas, múltiples, inconsistentes e contraditorias, difíciles de especificar a priori e de predicir, resultando imposible por tanto resolver a cuestión que lles atinxe a través de meras disposicións formais e precedidas ou non á práctica. Na educación a meta está máis clara, dado que consiste de forma xeral en mellorar o nivel de formación dos estudantes en base a diferentes respostas.

Por outra parte a tecnoloxía da organización constitúe o conxunto de procesos sistemáticos realizados para favorecer o funcionamento das organizacións. Ao non atoparse claras as metas as estratexias e procedementos que a integran posúen tamén un grao de incerteza, é dicir, atopámonos de novo coa xa nomeada ambigüidade. Hai unha notable inexistencia de especificación, predeterminación e tecnicidade, sendo preciso enfocar as tarefas de ensinanza de diversos modos para adaptarse á diversidade e variabilidade dos alumnos.

No que se refire ás relacións é importante reflectir que nos centros escolares a participación dos membros é moi variada, non tendo todas as opinións e iniciativas o mesmo peso en grao e intensidade e variando os axentes protagonistas do centro duns anos a outros. A maiores débese indicar que apréciase unha acusada tendencia ao celularismo, é dicir, a escasa colaboración entre o profesorado e predominio da súa actividade educativa individualizada.

Por último, a natureza sistémica das organizacións revela unha feble articulación, é dicir, os elementos e acontecementos das mesmas posúen unha interdependencia non moi forte que permite o mantemento de autonomía e entidade propias. Isto maniféstase no feito de que aínda que unha parte da estrutura non funcione non se produce unha caída do conxunto, así como na perda do potencial da organización entendida como sistema integrado. Existen dúas razóns que explican a existencia desta feble articulación: a inexistencia dunha tecnoloxía capaz de conectar a organización e as débiles disposicións de autoridade que poderían conducir á especificación da primeira causa.

Miguel Ángel Santos Guerra considera que algunhas características da escola constitúen problemas importantes para que o cambio poida facerse visible, tanto a través dunha iniciativa interna e ascendente coma externa e descendente. Algunhas delas son as seguintes:

• A xerarquización, responsable do escaso grao de participación co que contan as institucións, dado que as normativas resultado das decisións pertinentes tómanse en consideración dende puntos de vista basicamente unilaterais e verticalizados.
• A balcanización, mediante a cal se alcanza a consideración de que os fins compartidos atópanse escasamente tratados en relación coa forza que adquiren os fins particulares baseados na actuación individualista (celularismo). A organización ponse ao servizo de aspectos particulares e rompe con isto coa posta en marcha de mecanismos colectivos.
• A rutinización, a cal dificulta notablemente que as prácticas profesionais se preocupen por cuestionarse o sentido e a eficacia do que se está desenvolvendo nas institucións educativas.
• A desarticulación, baseada na articulación feble do sistema causada pola debilidade dos mecanismos de coordinación horizontais e verticais.
• A burocratización, responsable da elaboración de documentos como resposta a demandas externas ou internas sen preguntarse polo sentido e finalidade de dita elaboración. A consecuencia é a perda de cambios cualitativos a favor dos exclusivamente técnicos, os cales dificilmente permitirán unha transformación en cuestións de importancia.
• A centralización, isto é, a falta de autonomía do centro para o prescrito ao contexto particular do centro, coas conseguintes dificultades que leva asociadas.

José Luis San Fabián Maroto expresa en relación coas organizacións escolares a idea de que a súa estrutura actual correspóndese coas características adoptadas a raíz da instauración das sociedades democráticas. Dende este punto de vista a existencia das mesmas condiciona o acceso á escola de toda a cidadanía en relación cunhas condicións de calidade e de igualdade integradas no seu carácter de servizo público.

A consecuencia é que a educación pública require de participación social co fin de evitar a ditadura do mercado e do Estado. Esta non pode reducirse aos órganos formais de goberno escolar, senón que debe darse tamén a través doutros medios tales como as interaccións na aula, as relacións familiares e as actividades do centro, estando ligada á eficacia dos procesos educativos. Será necesario ademais que se introduzan medidas participativas no propio funcionamento global da escola, aínda que comprendelas como unha elección individual ou un compromiso social vai depender directamente da consideración dos centros como comunidades ou como establecementos encargados de prestar servizos.

A democracia que se instaure nas organizacións necesita de regulación e coherencia para que poida ser verdadeiramente efectiva na práctica. Unha participación baseada na constancia e na fluidez pode devolverlles ás institucións os xa citados aspectos que se precisan. Non obstante, é necesario admitir que o modelo ofertado polas escolas en relación con esta temática non é o adecuado, posto que a masificación non promoveu a democratización educativa, a vida diaria a nivel institucional non sempre transmite valores democráticos, existe falta de comunicación entre os sectores, así como de orientación adecuada para poder afrontar con eficacia os aspectos participativos, as limitacións organizativas (falta de información, burocratización, etc) fanse patentes, predomina un modelo estamental e xerárquico, persisten as desigualdades de poder, parcélase a democracia en tempos e espazos concretos, permanecen os sesgos referidos aos colectivos menos favorecidos, o profesorado atópase pouco implicado na institución, as familias participan escasamente nos aspectos educativos, o alumnado non coñece as estruturas de participación e funcionamento institucionais e a Administración non se encarga de fomentar experiencias innovadoras en relación co tratado ata o momento.

Gran parte da problemática que se pode contemplar nos centros escolares garda relación coas cuestións deficitarias coas que conta a sociedade. Se a democracia social avanza o poder distribúese de arriba cara abaixo, pero no caso de que se produza unha privatización educativa o mercado presiona á administración, esta aos centros, as direccións destes ao profesorado e finalmente este último ás familias e ao alumnado.

Unha das estruturas participativas dos centros son os consellos escolares, posuidores de funcións consultivas ou asesoras. Contar con este órgano supón unha maior representación na estrutura xerárquica da escola, unha forma dinamizadora do centro no seu conxunto e un indicador de calidade educativa naqueles casos en que o seu funcionamento sexa o correcto. Por outra banda, cabe destacar que a participación nos centros escolares atópase mediatizada polos modelos de dirección e de xestión e condicionada polos equipos directivos.

A nivel interno pódese dicir que a participación das familias permite lograr a súa colaboración na educación dos seus fillos e na xestión organizativa do centro, o compromiso institucional do profesorado favorece as relacións de compartición e intercambio profesional para mellorar o funcionamento do centro e a implicación do alumnado contribúe á súa autonomía en relación coa súa socialización democrática. Así, a nivel externo a participación é a encargada de permitir a inserción educativa dos centros nun determinado territorio, creándose un proxecto cultural coordinado con outros servizos. Está constituído pola relación do centro co sistema escolar, coa súa comunidade próxima e co sistema social máis amplo. Así, cómpre dicir que a pesar de todo o expresado anteriormente a participación nas institucións educativas non depende exclusivamente da existencia de estruturas adecuadas a tal fin, senón tamén da cultura organizativa imperante (a vontade persoal e dos equipos directivos, por exemplo).

As escolas democráticas teñen a participación como centro do seu proxecto educativo e basean a súa actuación nos seguinte puntos: a promoción dos sistemas participativos diarios ao servizo das persoas que os integran, a potenciación da participación directa na toma de decisións, a aplicación dunha pedagoxía participativa, a concesión de protagonismo á experiencia do alumnado, o desenvolvemento de iniciativas para a mellora de relacións e a convivencia, a potenciación do traballo conxunto das familias co profesorado, as actuacións para dinamizar os consellos escolares, a formación das persoas participantes, o fomento da colaboración entre escolas, a ampliación da participación ao ámbito comunitario e a fixación de mínimos en relación coa temática.

Francisco Beltrán e Ángel Sanmartín caracterizan os centros escolares como realidades complexas onde existe unha enorme diversidade de actores con características e accións diferenciadas, regulados por normas comúns que conceden un criterio de homoxeneidade e resultados imprecisos que se demoran na súa verificación, presentándose ademais múltiples contradicións á hora de planificar as accións educativas. Así, o currículo constituiría o núcleo das organizacións escolares, comprendéndose a escola como un espazo destinado á circulación de determinados coñecementos. O currículo e a organización constitúen dúas dimensións que se atopan estreitamente relacionadas.

A estrutura normativa dos centros proporciona a base xurídica das súas actuacións mentres que a organizativa, referida tanto á estrutura coma aos procesos, regula as relacións producidas no interior das institucións. Organizar un centro escolar implica establecer unhas regras mínimas que se deben cumprir para o desenvolvemento óptimo do traballo.

A cultura organizativa é unha dimensión que complementa á estrutural e goza da mesma importancia que esta. Remite a outros contextos da vida social que se proxectan na organización educativa e a diferencian con respecto a outras que poderían considerarse semellantes estruturalmente. En consecuencia, a pluralidade de culturas faise patente ao tempo que se dan tamén tendencias homoxeneizadoras ao tratar de impoñerse algunhas por encima das demais. A elaboración de proxectos de centros que integren a diversidade cultural é a medida relevante a adoptar para favorecer a coexistencia e a riqueza en relación co explicado ata o momento.

2. Define os seguintes conceptos:

[Falta el contenido de la pregunta 2]

3. Indica en que aspectos se centran as perspectivas técnica, cultural e política para comprender as organizacións e como se concibe o funcionamento destas desde cada unha. Explica brevemente que tipo de investigación farías e como a realizarías en cada caso. O feito de que exista un marco lexislativo común para os diferentes centros escolares, en que perspectiva(s) se asenta? Argumenta a resposta.

Existen tres perspectivas diferenciadas, cada unha das cales ten en conta aspectos diferenciados á hora de comprender o funcionamento das organizacións a partir dos cales se adoptan posicionamentos diferenciados. A maiores existen dentro de cada unha delas distintas teorías que á súa vez contan con investigacións diferenciadas, encargadas de permitir a ampliación e reconstrución dos coñecementos que integran.

• Perspectiva técnica: Foi a máis empregada en organización ao longo de moitos anos. Parte de certos presupostos ou principios para o funcionamento das organizacións, dado que se considera que no caso de estar ben claras as funcións as disfuncionalidades non terán cabida no funcionamento dos centros escolares, e alude especialmente á estrutura formal. As súas características son as seguintes:

o Considérase aos centros como entidades físicas constituídas por variables que poden ser identificadas e illadas, relacionadas de forma forte e definida entre elas e podendo ser cruzadas mediante métodos estatísticos.

o Parte de que o funcionamento das escolas é similar en diferentes contextos e pode predicirse atendendo a unha serie de relacións causais ou funcionais.

o As teorías nesta perspectiva aspiran a conseguir un coñecemento rigoroso das organizacións analítico e xeralizable, determinando os elementos converxentes, para poder controlalas e intervir naqueles aspectos en que sexa preciso.

o Búscase reiteradamente o coñecemento instrumental para posteriormente adoptar as decisións pertinentes para mellorar a xestión dos centros escolares, o que levará á consecución dos obxectivos que se plantexan previamente, isto é, a mellora da eficacia e da eficiencia.

o Existe unha separación entre teoría e práctica, o cal significa que aqueles que producen a teoría adoitan ser persoas diferentes con respecto ás que a aplican. Prima o status da teoría fronte ao da práctica, o que explica a utilización da primeira para prescribir a segunda.

A investigación que se realizaría nesta perspectiva sería a positivista. Este tipo de estudo cuantitativo, estatístico e formalizado lévase a cabo externamente ao centro escolar a través de diferentes instrumentos (tests, enquisas e cuestionarios, rexistros de observación, etc) estandarizados que garantan validez e fiabilidade. As análises estruturais e funcionais que a integran permiten de forma xeneralizada identificar, illar e controlar relacións entre variables, explicando as interdependencias que se producen na primeira e poñendo de manifesto as acumulacións e interaccións dende o punto de vista da segunda. O investigador non debe exercer a súa influencia sobre os datos na recollida e análise dos mesmos. O propósito definitivo é constatar a forma en que se alcanzan cambios nos resultados da organización a través de modificacións na estrutura do centro escolar ou nas condicións de traballo e as condutas dos seus membros. A investigación baséase na discrecionalidade, sen posuír un criterio fixo, e non presenta tecnoloxía e autoridade coma noutras organizacións.

• Perspectiva cultural ou interpretativa: Busca comprender o social e humano interpretando os símbolos, construíndo as organizacións escolares desde a experiencia subxectiva e considerándoas coma un todo que integra accións e intencións. O seu funcionamento é inestable e condiciónase en torno a acordos tácitos e implícitos (as regras), establecidos tanto a nivel persoal coma de interacción con outros individuos.

Os coñecementos xéranse en contextos organizativos concretos e permiten comprender o sentido dos fenómenos que teñen lugar nesa realidade, atendendo a metas e circunstancias tanto individuais coma colectivas. As teorías teñen un carácter práctico e non son xeneralizables, aínda que poden servir para mellorar as prácticas, actuando sobre a comprensión dos suxeitos que as desenvolven.

A investigación propia da perspectiva cultural é a etnográfica. Realízase empregando metodoloxías naturalistas, sen intentar introducir experimentos, buscando coñecer en profundidade as organizacións escolares observando a realidade do contexto e dende a perspectiva dos participantes. As persoas encargadas de levar a cabo a súa labor investigadora a través deste criterio tratan de coñecer aspectos visibles e ocultos da organización, habitualmente dinámicos ao longo do tempo. Posúe como metodoloxía esencial o traballo de campo, o cal consiste nunha inmersión no obxecto de estudo cuxa clave se atopa na interpretación dos datos ou resultados en termos culturais. Así, a investigación etnográfica defínese polo seu carácter interno, non precodificado ou predefinido, holístico e cuantitativo, do oculto e observable e empírico.

• Perspectiva política: Comparte algúns trazos coa perspectiva cultural, aínda que tamén ten rasgos diferenciadores. Encárgase de analizar a relación que existe entre valores e acción. Neste sentido considérase que as organizacións son construcións orientadas ideoloxicamente, mediatizadas por determinantes históricos, económicos e políticos que responden a intereses particulares. A súa configuración é creada deliberadamente e está controlada por individuos ou grupos de poder que exercen en beneficio propio e, en ocasións, a expensas do dominio sobre outros.

Dende esta perspectiva considérase que o foco de análise é incidir nas relacións de poder, obtendo un coñecemento emancipador e adoptando actitudes activas ante o coarcitivo e inxusto. A teoría e a práctica determínanse mutuamente, e a segunda debe servir para mellorar a realidade. O coñecemento serve de base para desvelar motivos ocultos dos fenómenos producidos nas institucións, concienciar aos suxeitos das condicións organizativas e facer explícita a relación entre valores e feitos e accións e intereses, así como para fundamentar a negociación das políticas da organización escolar. En síntese, coñecer leva consigo desvelar e actuar contra situacións de dominio e sometemento.

A investigación integrada nesta perspectiva é a crítica. Recorre a unha metodoloxía etnográfica, con estudos de caso e formas cualitativas de recollida e análise de datos. Oriéntase a expoñer as contradicións existentes entre os valores educativos emancipadores e as prácticas educativas que prevalecen na sociedade co fin de expoñer propostas para levar a cabo unha transformación e mellora das organizacións. Así, busca afondar na explicación ideolóxica do que acontece nos centros escolares. O sentido crítico (de comprensión das razóns ocultas que permiten aclarar aspectos de poder e control) e emancipador están presentes ao longo de todas as súas fases. Os investigadores que sigan esta liña deberían traballar estreitamente cos membros do centro escolar para alcanzar unha comprensión máis ampla da realidade na que están inmersos e mellorala a través de vías de acción conxunta. En resume, a investigación crítica é unha forma de mellora da práctica educativa coa organización. As accións que se desenvolven no seu seo teñen sentido liberador ou de cambio social.

O feito de que exista un marco lexislativo común para os diferentes centros escolares aséntase na perspectiva técnica, dado que mesmo no interior da súa teoría da xestión se establece que os centros a nivel de organizacións formais parten da idea de que é posible definir metas claras que, polo feito de selo, deberán estar acompañadas de elementos de control que garantan o seu efectivo cumprimento. Dende esta consideración as normas teñen que estar explícitas e ser compartidas por todas as institucións do mesmo tipo, necesitándose unha notable estabilidade que determine que o planificado e o que se leva a cabo coincide e empregando os mecanismos de sanción para garantir este proceso.

4. Algunha das características que se aportan no seguinte cadro [podo escoller un dos das páxinas 5, 11 ou 16 do texto de José Miguel Nieto Cano (2003) e modificarlle algunhas características] non se corresponden coas da perspectiva que se pretende caracterizar. Indica cales e por que. Substitúeas polas que deberían aparecer e, unha vez feito isto, indica que perspectiva aparece caracterizada. Apoiándote nas características do cadro, comenta dita perspectiva.

[Falta el contenido de la pregunta 4]

Perspectiva técnica.

Perspectiva cultural.

Perspectiva política.

5. Cales son, segundo José Gimeno Sacristán (2000) e Miguel Ángel Santos Guerra (2007) os fins e obxectivos da educación.

Para Miguel Ángel Santos Guerra, a escola debe contribuír a lograr os seguintes fins:

• Aprender a aprender: Implica saber buscar información en fontes fidedignas e posuír criterios para empregar de forma adecuada o coñecemento que se recibe a consecuencia desta acción, discriminando e valorando os contidos en función do que sexa necesario.
• Aprender a facer: Leva consigo a ensinanza-aprendizaxe de destrezas e habilidades de distinto tipo, máis aló das obsesións exclusivamente intelectuais de consideracións pasadas.
• Aprender a convivir: Determina a necesidade de adoptar as actitudes adecuadas que fagan posible a convivencia, así como habilitar as estruturas precisas para o mesmo efecto.
• Aprender a ser: Constitúe a posta en consideración da esfera moral.

No que se refire aos fins e obxectivos que dan sentido á educación dende o punto de vista de José Gimeno Sacristán, deben resaltarse os que seguen:

• A fundamentación e difusión da democracia: A educación aparece definida como unha condición para o óptimo funcionamento de formas de organización xustas e harmoniosas. Seguindo esta liña considérase que a escola debe formar para favorecer a cooperación e colaboración coas cuestións sociais e públicas, comprendendo por isto o debate e busca de solucións a determinados problemas. No caso de que o conxunto dos individuos non posúan unhas competencias adecuadas e equivalentes con respecto aos mecanismos de poder restaralles liberdade e provocará que a igualdade de dereitos permaneza nun ámbito exclusivamente teórico, dado que a carencia de educación dificulta e impide a participación e en consecuencia os mecanismos de acción individual no interior da estrutura social. Nas aulas é posible fundamentar a democracia asentando actitudes de convivencia, participación, respecto e tolerancia, así como de colaboración co resto de compañeiros.
• O estímulo ao desenvolvemento da personalidade do suxeito: Leva consigo o feito de desenvolverse como persoa. É necesario ter confianza na educabilidade das persoas e buscar transmitir seguridade, a través do manifesto de apoio ou ben sinxelamente non xerar impedimentos para o alumno, favorecendo a liberdade dentro duns certos límites e creando persoas independentes e capaces de tomar as súas propias decisións, isto é, cun alto grao de autonomía. Ademais, resulta preciso respectar o dereito á intimidade e a asentar a súa propia identidade. En síntese, a educación debería ser unha síntese entre a actividade homoxeneizadora que inevitablemente se produce en determinadas cuestións á vez que activa no desenvolvemento das individualidades.
• A difusión e incremento do coñecemento e da cultura en xeral: A realización da persoa e a súa felicidade dependen da conquista da cultura e de alcanzar os límites máximos no que se refire ao dominio de coñecemento abarcable. O coñecemento crea capacidades e contribúe a que os individuos que xa foron formados poidan acrecentar os saberes e mellorar con iso a sociedade. A escola é o medio que se utiliza para que todos se poidan beneficiar do proceso de aprendizaxe que os conduza a efectuar as accións xa nomeadas anteriormente.
• A inserción dos suxeitos no mundo: Favorécese ao comprender que podemos convivir con persoas que posúen valores diferentes aos nosos e establecer acordos en torno a iso. Isto quere dicir que se parte da empatía, é dicir, a capacidade de entender que existen outras maneira de pensar unha mesma realidade. De aceptar estas premisas viviremos mellor no mundo sen que se asocie a un suposto sometemento. A inserción capacita ás persoas para o desenvolvemento dunhas certas habilidades que servirán posteriormente para a situarse no mundo laboral, así como na sociedade imperante na que viven.
• A custodia e coidado dos máis novos: Os cambios sociais que se atopan detrás da universalización da ensinanza obrigatoria provocaron que as escolas tivesen que asumir funcións de custodia e coidado, debido a múltiples factores tales como a incorporación dos pais ao mundo laboral e a consecuente necesidade de que unha determinada institución atenda aos nenos no tempo que eles non poden facelo. Este é un pacto non explícito aínda que real, debendo ser polo tanto asumido polos docentes, aínda que tradicionalmente puidese ter mala acollida por considerar os mesmos que a súa función é transmitir coñecementos, ao marxe do coidado dos educandos.

6. Apoiándote nos textos traballados nos temas 2 e 3 do temario e na lexislación vixente explica a evolución da ordenación das ensinanzas de réxime xeral do sistema educativo español (exceptuando o ensino universitario) e da concepción da educación en cada unha delas ao longo da historia e indica cales foron as razóns desa evolución.

Educación Infantil.

Xurdiu en Inglaterra a comezos do século XIX orientada a alumnado urbano de clase obreira e promovida por particulares e sociedades filantrópicas destinadas a un fin educativo. En España a primeira escola infantil instálase en Madrid en 1838 por iniciativa de Pablo Montesino, resaltándose o carácter educativo. Con esa creación dos primeiros centros e ese interese por ir afondando no coñecemento infantil comeza a desenvolverse literatura especializada neste nivel. Algúns autores como Rousseau, Pestalozzi, María Montessori, etc, teñen grande interese en que se lle conceda máis peso á Educación Infantil.

A pedagoxía froebeliana e a extensión da escolarización de alumnado non só de clases populares senón tamén de clase media contribuíu ao impulso deste nivel. Con todo, na segunda metade do século XIX a Educación Infantil tivo un escaso desenvolvemento. Nestes momentos esta etapa non estaba claramente diferenciada do nivel de ensino primario e estaba supeditado a este, algo que hoxe en día aínda acontece. A finais do século XIX establécese que sexan mestras con formación específica as que se encarguen das escolas que imparten este tipo de ensinanzas.

No primeiro terzo do século XX as escolas de párvulos comezan a dispoñer dunha base teórico-práctica e científica propia e a ocupar un lugar cada vez máis importante no sistema educativo. A Lei de Educación Primaria de 1945 diferenciaba entre escolas maternais (ata os catro anos) e de párvulos (de catro a seis anos). Na segunda metade do século XX terá lugar unha expansión debido á xeneralización do traballo da muller fóra do fogar, á convicción da importancia da educación recibida neste nivel e ao carácter compensatorio nas clases populares.

En España o desenvolvemento cuantitativo da educación deste nivel non se produciría ata a década dos oitenta do século XX, dado que a escolarización na EXB era obrigatoria. Os pactos da Moncloa de 1977, os cales loitaban por unha certa estabilidade nas políticas educativas, o establecemento de acordos entre partidos acerca dos principios básicos polos que debería rexer o sistema educativo e a política escolarizadora da poboación de tres e catro anos levada a cabo polos gobernos socialistas na década dos oitenta contribuíron a dito desenvolvemento.

A Lei Xeral de Educación de 1970 establece a educación preescolar con dúas etapas: xardín de infancia (entre dous e tres anos), ofertado por concellos e entidades privadas (algo que aínda sucede hoxe en día), e párvulos (entre catro e cinco anos). Nas orientacións pedagóxicas e no currículo recoñécese a especificidade deste nivel, a cal se ve reforzada coa creación da especialidade de preescolar nas escolas de formación de profesorado de EXB en 1977.

A LOGSE de 1990 recoñece por primeira vez o carácter específico da Educación Infantil, nivel que abarca dos cero aos seis anos (ciclos de cero a tres anos e de tres a seis), con carácter educativo e integrado no sistema educativo. Pola súa parte a LOCE do 2002 distingue entre educación preescolar (dos cero aos tres anos), con finalidade educativa e asistencial, e educación infantil (dos tres aos seis anos), de carácter gratuíto e impartida en centros públicos e concertados. Por estas datas a poboación de tres a seis anos xa se atopa practicamente escolarizada.

Educación Primaria.

A segmentación vertical do ensino primario en cursos e ciclos tivo lugar ao longo do século XX. A medida que a escolaridade obrigatoria se foi estendendo legal (por imperativo) e realmente (polo uso que a sociedade está facendo dese servizo) é cando se produce a difusión do modelo de organización escolar denominado escola graduada, isto é, a escola dividida en distintos cursos.

A noción de curso académico xurdiu en 1887 ao establecer un período de vacacións de verán. Existía no bacharelato pero non en primaria, nivel no que o alumnado se inscribía na escola ao longo do ano, asistía cando podía e alcanzaba o nivel de coñecemento que lle permitían as súas circunstancias persoais. Coa segmentación vertical do ensino primario creáronse graos e cursos académicos, asignóuselle a cada idade un grao e establecéronse niveis e obxectivos para cada curso e grao, con exames e probas para comprobar a adquisición dos niveis e obxectivos. Segundo os resultados obtidos decidíase a promoción ao curso seguinte e a obtención ao final do título de certificado de estudos primarios.

Coas escolas graduadas xorden aulas para retrasados e torpes en centros docentes ordinarios, establecéndose a partir da década dos sesenta medidas de control e avaliación por parte da administración educativa para paliar o fracaso escolar e aumentar o rendemento deste nivel.

Coa LXE de 1970 flexibilízase a bacharelización do ensino, isto é, a extensión ao ensino primario da estrutura de cursos e exames propia do bacharelato, ao dividir a EXB en dúas etapas (de primeiro a quinto e de sexto a oitavo), establecer a avaliación continua e restrinxir as probas de promoción á segunda etapa. A comezos da década dos oitenta diferéncianse neste nivel educativo tres ciclos (inicial, medio e superior), o que facilitará a reestruturación efectuada posteriormente pola LOXSE en 1990, a cal reduce o ensino primario a seis cursos (de seis a doce anos), divididos en tres ciclos de dous cursos cada un, e admite a posibilidade (máis teórica que real) de que se non se acadan os obxectivos dun ciclo se poida repetir ao final del. Establécese, polo tanto, a promoción por ciclos e non por cursos.

Educación Secundaria.

O paso dun sistema dual (primaria e secundaria non conectados) a outro integrado (secundaria como prolongación da primaria) non se produce ata a aprobación da Lei de Educación Primaria de 1965, co novo plan de estudos de Maxisterio. Non obstante, a ruptura total non ten lugar ata a LXE (1970), co establecemento da EXB e coa posibilidade de acadar unha dobre titulación ao final (graduado escolar ou certificado de escolaridade), así como coa fixación dos catorce anos como idade mínima para cursar bacharelato ou FP. Esta tendencia continúase e prolóngase coa LOXSE de 1990, ao ampliar a escolaridade básica e obrigatoria ata os 16 anos e configurar unha nova etapa, a ESO (dos doce aos dezaseis anos), separada da educación primaria e integrada na secundaria xunto con Bacharelato e o FP de Grao Medio.

Coa ESO cámbiase o sentido que tiña o bacharelato no século XIX (preparatorio dos estudos universitarios e sen conexión coa primaria), xa que prolonga a educación básica e obrigatoria e transfórmase en educación secundaria para todos. Este cambio afecta á rede de centros, ao profesorado, ás titulacións, á segmentación dos sistemas e as saídas académicas. Durante o século XX a Educación Secundaria pasou de ser dual a segmentacións horizontais.

A LOXSE permitiu un acontecemento de extremada importancia ao concibir o ensino secundario como etapa obrigatoria, o que supuxo unha reestruturación dos profesionais, que nun principio tivéronse que adaptar ao sistema.  Neste momento unha parte da secundaria (a ESO) intégrase no ensino básico e obrigatorio e a outra (o ensino secundario postobrigatorio) queda segmentada entre o bacharelato e a FP de Grao Medio.

Educación Especial.

No século XIX a educación especial en España referíase ao ensino de xordomudos e cegos e impartíase en establecementos especializados. As persoas que tivesen outro tipo de deficiencias que non fosen estas non tiñan a posibilidade de matricularse.Na Lei Moyano contemplábase a posibilidade de que se atendese a este alumnado nas escolas públicas de nenos, pero non se chegou a efectuar.

No s. XX aparecen establecementos para deficientes psíquicos ou anormais metais, sostidos polas deputacións provinciais ou con fondos municipais. A partir das primeiras décadas do século XX o avance da investigación sobre as deficiencias, a inclusión deses coñecementos nos plans de formación do profesorado e a publicación de bibliografía traducida e elaborada por autores españois contribúen ao avance do coñecemento neste eido.É tamén neste século cando xorden aulas e clases para retrasados nas escolas graduadas. Crearanse ademais aulas de Educación Especial nas escolas ordinarias a cargo de mestres especialistas. Así, en 1977 créase a diplomatura de educación especial.

A Lei de Educación Primaria de 1945 só recoñecía a existencia de escolas de anormais, xordomudos e cegos. Na reforma de 1965 estes centros pasarían a chamarse de Educación Especial. Pola súa parte, a LXE de 1970 dedica un capítulo á temática que vimos explicando e recoñece a existencia dunha dobre rede de aulas: aulas de deficientes e inadaptados profundos en centros específicos de Educación Especial e unidades de Educación Especial en centros de réxime ordinario para deficientes leves.

Un Real Decreto de 1985 crea un programa de integración escolar de alumnado con necesidades educativas especiais en aulas ordinarias. Os centros específicos de Educación Especial quedan para aquel alumando incapaz de lograr unha adaptación mínima social e escolar. Outro Real Decreto de 1995 regula a ordenación do alumando con necesidades educativas especiais. Este ideal ambicioso non se acompañou, en moitos casos, da dotación aos centros dos recursos humanos e materias necesarios nin tampouco da necesaria formación do profesorado para atender ás necesidades educativas deste alumnado, o cal foi un aspecto amplamente criticado.

7. Explica o significado do seguinte epígrafe do texto de Antonio Viñao (2004): “Configuración estrutural: dun sistema dual e semiarticulado a outro integrado, segmentado e sistematizado”. Que implicacións tivo para a educación ese cambio. Como se concreta esa integración, segmentación e sistematización no sistema educativo español actualmente vixente?

            A configuración estrutural do sistema educativo español levada dende o século XIX ten un carácter dual, o que implica a separación de dous subsistemas claramente diferenciados e non conectados entre si: o da ensinanza primaria (dende os 6 ata os 12-13 anos) e o da segunda ensinanza ou bacharelato, cursado polas clases sociais altas e orientado a estudos superiores e universitarios. Por outra banda posúe unha semiarticulación ou semiestruturación, posuidora de algo de estrutura aínda que non demasiado, integrada polas seguintes facetas:

-A existencia no nivel superior de dous estudos separados: os das universidades e os das chamadas ensinanzas superiores.

-A cualificación como de especiais ou profesionais dun conxunto de ensinanzas non conectadas entre si e situadas na periferia do sistema dual.

-A inexistencia da noción de curso académico na ensinanza primaria cos seus exames de promoción, así como dunha titulación específica ao final da mesma.

-A débil configuración institucional da educación de párvulos como primeiro nivel educativo e da educación de adultos como modalidade de ensinanza postobrigatoria.

-A falta de integración no sistema de ensinanzas profesionais ou dunha rede de centros de formación profesional.

A partir da segunda metade do século XX prodúcese a ruptura deste característico sistema. Isto ten como implicacións na educación a desaparición da dualidade do sistema a favor das posteriores divisións e diferenciacións que se producirán en niveis e tamén en ciclos ou cursos no interior dos mesmos, o cal constituirá unha notable segmentación que terá repercusión no funcionamento global das institucións. Non obstante, o conxunto destas etapas terán unha integración no sistema global, tendo que adoptarse un carácter sistematizado e continuo para garantir a adecuación do proceso educativo ao que se espera das súas accións. Na actualidade, o sistema educativo español organizase en etapas, ciclos, graos, cursos e niveis de ensinanza, de maneira que asegure a transición entre os mesmos e dentro de cada un deles. Cada unha das etapas obrigatorias do noso sistema educativo está organizada en áreas que teñen un carácter global, con aspectos comúns entre elas, e integrador.

8. Comenta a seguinte frase recollida no texto de Manuel de Puelles Benítez (2006): “As «reformas desde arriba» tropezan coa «gramática da escola», por iso fracasan. Pero o fracaso é relativo”. (O texto de Francisco Beltrán Llavador e Ángel Sanmartín Alonso (2000) tamén o debedes tomar como base para responder a esta pregunta).

Ao expresar que as reformas “desde arriba” tropezan coa “gramática da escola” Manuel de Puelles Benítez estanos establecendo o motivo polo que inevitablemente tenderán ao fracaso. Dende este punto de vista as actitudes reformistas non chegarán a manterse de forma óptima debido a que responden a valores en conflito de difícil conciliación interna (escola comprensiva fronte á unificada, por exemplo), por razóns políticas (a alternancia democrática coas súas tendencias diferenciadas ou incluso opostas) e tamén porque a cultura dos reformadores e expertos é distinta á cultura escolar.

No texto de Francisco Beltrán Llavador e Ángel Sanmartín Alonso indícase que a cultura escolar complementa á estrutural e ten tanta importancia coma ela, constituíndo unha dimensión básica das organizacións e diferenciándoas entre si. En consecuencia, é evidente que se adoptamos reformas que teñan en conta exclusivamente aspectos estruturais non bastarán por si soas para o seu mantemento ao longo do tempo, facéndose preciso polo tanto a posta en consideración do ámbito cultural á hora de comezar a abordalas.

A pesar destes presupostos de estancamento reformista cabe destacar que o fracaso é só relativo. Algunhas decisións no referente á temática conduciron a avances tales como a condición predominantemente laica do profesorado, así como a integración de persoas de ámbolos dous sexos para levar a cabo este posto, a extensión das nenas na mesma proporción que os nenos ás aulas, a extensión da escolaridade polo menos ata os dezaseis anos de idade (cando non permanecen no sistema educativo ata ben pasados os vinte anos), os estudos efectuados seguindo un currículo articulado e sistematizado de acordo cos diferentes niveis educativos, o establecemento da lingua da comunidade na que viven os alumnos como vehicular, o sometemento da ensinanza a ritmos e tempos propios e o establecemento de normas exteriores á escola procedentes de poderes públicos en lugar de eclesiásticos.

Calquera das modificacións expresadas foron producidas por procesos históricos de moi ampla duración e como consecuencia de cambios políticos, sociais, económicos e culturais, así como tamén de procesos pedagóxicos.

9. En que principios se basea, segundo Luis Gómez Llorente (2004), a democratización do ensino? En que medida as reformas españolas existentes desde a Lei Xeral de Educación (LXE,1970) ata a actualidade contribuíron a esa democratización? (Para responder a esta pregunta, debes indicar que medidas se propuxeron na LXE, na Constitución, na Lei Orgánica de Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980), na Lei Orgánica Reguladora do Dereito á Educación (LODE, 1985), na Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990), na Lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE, 2002) e na Lei Orgánica de Educación (LOE, 2006) para avanzar cara a esa democratización). Ata que punto o Estado e as Administracións educativas se comprometeron, nos feitos –promovendo a escolarización e financiando esta– con esa democratización? (Véxanse Alejandro Tiana Ferrer, 2004; Jurjo Torres 2004). En que piares se asenta, segundo Jurjo Torres Santomé (2004), o vigor dunha sociedade democrática?

            Os principios nos que se basea a democratización do ensino segundo Luis Gómez Llorente son os seguintes:

-Facer efectiva a súa universalidade: Leva consigo a existencia dunha rede pública de centros tan ampla como sexa preciso para conseguir o acceso ao posto escolar de todos os individuos que se atopen en idade de ser escolarizados.

-Gratuidade do sistema público: Implica a extensión da gratuidade do material escolar e das becas para aqueles alumnos cuxas familias carezan de recursos e esténdese dende a escola infantil ata os estudos universitarios. Dende esta consideración os centros elitistas ou os que practiquen algún tipo de discriminación na admisión do alumnado non poden ser considerados de utilidade social.

-A organización flexible do currículo: Supón o mantemento dun tronco común unificado, aínda que incluíndo a diversificación que sexa necesaria para atender ás condicións e expectativas do alumnado, especialmente nos niveis de ensinanza obrigatoria.

-A compensación das desigualdades de orixe: Consiste en ofrecer unha atención prioritaria aos alumnos que procedan de familias ou ambientes sociais de menor capital cultural.

-Intervención na organización da escola: A democracia escolar significa participación, consellos escolares que interveñan na lexislación, na programación e na planificación educativas, así como intervención de pais, profesores, alumnos e persoal non docente no control e xestión do centro.

-Laicidade: É unha garantía de que a escola será de todos por igual e non estará sometida aos dogmas de ningunha relixión.

-A liberdade de cátedra e o carácter funcional do profesorado: Serve para garantir a independencia intelectual e moral dos docentes para incrementar o seu grao de autoesixencia.

No que se refire ao grao en que as reformas españolas existentes desde a LXE ata a actualidade contribuíron á democratización, é necesario realizar un percorrido polas disposicións establecidas ao longo de diversos contidos lexislativos:

A Lei Xeral de Educación (LXE) de 1970.

Estendeu a ensinanza obrigatoria e gratuíta ata os catorce anos, producíndose ademais unha mellora na formación dos mestres. Así, puxo de manifesto ademais os principios de educación personalizada e a pedagoxía activa para levar a cabo unha educación innovadora para os alumnos, introducindo a avaliación continua, as sesións de avaliación e os servizos de orientación. A expansión da rede de centros, o aumento dos anos de ensinanza gratuíta e obrigatoria e o incremento do número de alumnos en ensinanza secundaria foron tamén aspectos relevantes. No que se refire ás normativas, o problema estrutural que supoñía a dificultade de adaptar á escola ao mundo cambiante induciu ao establecemento de normas moi flexibles, pouco regramentistas e unicamente as imprescindibles de forma xeral para garantir un mínimo de homoxeneidade en todo o espazo educativo.

Nestes momentos promovíase a escola única, a prolongación da escolaridade obrigatoria, as medias compensatorias, o tronco común e os sistemas non selectivos de avaliación. Ademais a LXE orientábase contra a financiación pública da escola privada, poñéndose énfase na elección dos cargos directivos a nivel de democratización nos centros. Seguindo esta mesma liña situábase a demanda dun corpo único de ensinantes.

A Constitución de 1978.

En referencia á ensinanza da relixión a Constitución garantía o dereito dos pais para que os seus fillos puidesen recibir formación relixiosa e moral en base ás súas conviccións en calquera escola pública ou privada. Non obstante, esta ensinanza debía ter un marcado carácter voluntario, o que garante o mantemento da laicidade. As dificultades a este respecto son derivadas do Acordo sobre Ensinanza e asuntos culturais entre España e a Santa Sé, a cal establecía que a relixión católica se impartise nos niveis de preescolar, primaria, media e formación profesional en condicións equiparables ao resto de disciplinas fundamentais. Actualmente e tendo en conta a lexislación actual a discrepancia e as complicacións seguen vixentes en torno a este tema.

Por outra banda, o estatuto básico de ensinanza privada desta época contempla un certo grao de equilibrio entre o dereito e a obrigación do Estado a ensinar e o dereito dos particulares a promover os seus propios centros. Esta dobre rede de centros leva consigo o perigo da desigualdade entre os centros, o cal se traduce nun desigual dereito á educación.

No que se refire á participación, os profesores, os pais e os alumnos teñen o poder de intervir no control e xestión de todos os centros sostidos pola Administración con fondos públicos dentro dos termos establecidos pola lei.

A Lei Orgánica de Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980.

Restrinxía de tal maneira o dereito á participación que foi anulada polo Tribunal Constitucional. Aínda que a LODE o afianza, o LOECE aposta xa por un modelo de xestión e dirección dos centros apoiado en distintos órganos colexiados, a través dos que se articula a participación dos axentes escolares.

Lei Orgánica reguladora do Dereito á Educación (LODE) de 1985.

Pretende prolongar a escolarización plena ata os dezaseis anos. Faltarán temas relevantes tales como os referentes ao profesorado e ás modificacións na estrutura dos centros. No seu conxunto implica un cambio de mentalidade na concepción da escola, buscando formar bos cidadás e promover o compromiso activo coa escola por parte de toda a comunidade educativa. Preténdese implantar un modelo de escola integradora e que redistribúa o saber.

A LODE reafirma o dereito de todos á educación e o carácter gratuíto da ensinanza obrigatoria, perfila os dereitos e liberdades dos centros sobre os que se deberá asentar a participación, recoñece a liberdade de cátedra e o dereito de reunión e de asociación dos alumnos. Así, crea canles de participación no centro (consello escolar e claustro), ademais do Consello Escolar do Estado para facer posible a intervención consultiva nas disposicións normativas da educación. Tamén permite que sexan as comunidades autónomas as que estruturen e regulen os órganos e consellos de educación a escala territorial. Estas disposicións establecidas formalmente non terán finalmente unha impregnación relevante na vida dos centros, onde a vontade participativa é escasa.

Por outra parte, esta lei regula a liberdade da ensinanza, recoñecendo a libre iniciativa para crear centros, a capacidade de establecer plenas facultades académicas e a autonomía para regular o seu réxime interno. Aos centros concertados esixe órganos de participación e a impartición da ensinanza co mantemento do respecto á liberdade de conciencia, tendo as práctica confesionais carácter voluntario.

Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE) de 1990.

Coa ESO alonga a educación universal, gratuíta e obrigatoria ata os dezaseis anos. Opta por unha escola comprensiva e diversificada, tendo como reto a atención á diversidade e a vontade de nivelación social. Non obstante, as medidas ensaiadas atopáronse con problemas ao carecer de suficientes recursos.

Entre as súas desvantaxes atópase a perda do carácter aberto e flexible do currículo ante o rigor dos decretos e das rutinas, a falta de optatividade, o erro producido por pospoñer as medidas de diversificación curricular ata a segunda etapa e a desmotivación dos docentes produto da reforma. Aínda así é importante destacar algúns avances, situados no interior da mesma e complementariamente na LODE, tales como o esforzo por ampliar a escolarización a todos os niveis, a extensión da gratuidade das ensinanzas e o establecemento de múltiples becas

A Lei Orgánica de Calidade da Educación (LODE) de 2002.

Co seu establecemento expándense os centros concertados, decaendo a escola pública en beneficio obxectivo da escola privada. Desvirtúa a escola participativa e destrúe o modelo comprensivo mediante un dobre sistema de segregación do alumnado: polo currículo e por centros. Atribúe ademais responsabilidades no plano de financiación e xestión aos representantes dos diferentes sectores da comunidade educativa.

Lei Orgánica de Educación (LOE) de 2006.

En canto á LOE, os principios son os mencionados na primeira parte desta pregunta, as condicións para a democratización do ensino que comenta Luis Gómez Llorente.

Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE) de 2013.

No que respecta á LOMCE os principios serían os recollidos na LOE e comentados na primeira parte desta pregunta. De todas maneiras imos facer un pequeno comentario sobre o principio da laicidade xa que, se ben é certo que a escola será libre e non estará baixo o dogma de ningunha relixión, nesta nova Lei dase unha especial importancia á materia de relixión, que por primeira vez en 20 anos contará para facer a media do curso.

No referente ao compromiso do Estado e das Administracións Educativas na democratización das escolas é necesario destacar que é diferente ao longo das diversas leis educativas. A Lei Moyano de 1957 establece tres anos de escolarización obrigatoria (dos seis aos nove). A comezos do século XX prodúcese a extensión da escolaridade obrigatoria dende os seis ata os doce anos, ampliándose esta ata os catorce en 1964. Entre 1970 e 1980 prodúcese un aumento de prazas en Educación Infantil, medrando o gasto en educación de maneira continuada entre 1970 e 1990.

A partir de 1977 os Pactos da Moncloa concédenlle prioridade a acadar a acomodación nas aulas de todos os alumnos con idades comprendidas entre os seis e os catorce anos, establecendo duplicar os presupostos para a ensinanza entre 1977 e 1979. Por último, a LOGSE de 1990 ampliou o período de escolaridade obrigatoria ata alcanzar os dezaseis anos de idade, diminuíndo considerablemente nos últimos anos o gasto en educación.

Os piares nos que se asenta o vigor dunha sociedade democrática segundo Jurjo Torres Santomé teñen que ver coa información á que accede a cidadanía, coas súas posibilidades de comprendela e de analizala, coa súa implicación na planificación e desenvolvemento dun proxecto de sociedade, coa capacidade de traballar e convivir con persoas diversas e coa disposición para participar na política, protestar contra as inxustizas, esixir responsabilidades aos seus dirixentes e comprometerse na loita pola xustiza social, a promoción de bens públicos e o coidado do medio ambiente.

10. Indica que requisitos se esixiron ao longo da historia e se esixen actualmente para acceder á dirección. Quen participa na elección? Sinala cal é o papel que se lle veu atribuíndo e se lle atribúe actualmente á dirección escolar. Que conclusións saca Joan Estruch Tobella (2008) da análise desa evolución? Que tipo de dirección defende este autor e que a caracteriza? Que pode facer a dirección dun centro para crear unha cultura de colaboración? (José Luis San Fabián Maroto, 2006) Que aspectos se avalían do desempeño da dirección? (Para responder debes apoiarte en todos os textos que tratan o tema da dirección e na lexislación vixente).

Ao longo da evolución que sufriu o papel atribuído á dirección existen dous puntos de vista que se irán alternando. O primeiro deles é o dos institutos, mediante a consideración do director como un dependente do Ministerio, cun acentuado perfil de xefe do centro e dos funcionarios que o integran.

O Plan de 1836 establecía que o director sería nomeado de entre os catedráticos a proposta do claustro de profesores. Aínda que esta disposición non chegou a aplicarse, marcou unha orientación que se converteu na forma máis común de seleccionar ao director nos institutos españois. Pola súa parte, o Plan do 1845 inclinábase porque fose o Ministerio o que nomease directamente a un dos profesores para o posto, baixo a dependencia do director xeral de Instrución Pública. A Lei Moyano de 1857 establece que o director será nomeado polo Goberno entre os docentes (catedráticos ou non) do propio establecemento ou doutro. O regulamento de 1859 establece como condición para o acceso á dirección ser catedrático do centro. Será nomeado logo de consulta aos restantes catedráticos existentes nel e deberá executar os acordos da Xunta de Profesores. Así, o regulamento de 1901 determina a selección mediante un pacto entre a Administración (a cal leva a cabo o control externo dos aspectos ideolóxicos e os recursos) e o claustro (encargado do control interno).

O outro punto de vista é o dun director de perfil burocrático nas escolas graduadas, pouco intervencionista respecto aos profesores, ante os que aparecía máis como un compañeiro que como un xefe distante e autoritario que os organizaba, controlaba e dirixía sen interferir no seu traballo.

A partir do 1910 o Ministerio dispuxo que se accedería á dirección das grandes escolas graduadas por dúas vías: por concurso de méritos entre os directores en exercicio e por oposición ás prazas non cubertas por concurso de traslados. Non obstante, nas escolas de menos de seis seccións o director sería elixido polo seus compañeiros, mentres que nas unitarias o mestre rural seguiría mantendo a súa independencia. No regulamento de 1911 concedíase máis poder á Xunta de Profesores en relación co director, reservando a este as funcións de representar ao centro e desempeñar funcións de mantemento burocrático na institución. Contémplase en consecuencia a escasa incisión que a dirección podía efectuar nos procesos de ensino-aprendizaxe e a súa falta de profesionalización, reducíndoa a funcións representativas.

O franquismo estableceu neste asunto importantes diferenzas. No 1945 as escolas de maxisterio propuxeron unha terna votada polo claustro. Nos institutos o director foi nomeado polo Ministerio de entre os catedráticos do centro ata o 1955, cando se recuperou a tradicional terna de catedráticos. Pola contra, os directores de primaria tiveron sempre unha posición xerárquica respecto aos mestres. A partir de 1947 creáronse tres tipos de director, segundo o tamaño das escolas: nas pequenas o director era o mestre máis antigo, nas medianas elixíano os seus compañeiros, nas grandes ocupábase por concurso entre directores e as vacantes cubríanse por oposición restrinxida.

En 1967 créase o corpo de directores de primaria, ao que se accedería por oposición e quedarían incorporados os que estivesen ao cargo. Coa LXE de 1970 desapareceu o citado corpo. A pretensión de profesionalizar a dirección nos institutos do Ministerio foi frustrada pola presión dos catedráticos, que igualaron as condicións de acceso ao establecer que o director en secundaria sería nomeado polo Ministerio, oído o claustro, e en primaria ademais escoitando ao Consello Asesor, órgano consultivo no que participaban os pais dos alumnos. Os claustros reivindicaron a volta á terna e o papel do director como representante do profesorado.

No curso 1976-1977 os PNNs (profesorado dos institutos non numerario) rexeitaban a xerarquía de director e propoñían substituíla por órganos asemblearios que tomarían as decisións que coordinaría e executaría o director. Coa consolidación da democracia o novo funcionariado restaría poder aos directores (catedráticos), os cales se viron obrigados a amparar a súa actuación.

A LOECE de 1980 trataba de conciliar a profesionalización da dirección coa participación da comunidade escolar.  Coa instauración da LODE apostouse pola imaxe do director-compañeiro, un cargo pouco atractivo que provocou a falta de candidatos e o nomeamento pola inspección. Coa LOPEGCE inténtase quitarlle poder aos docentes e profesionalizar a dirección, pero os intentos quedan frustrados pola oposición do profesorado e non se frea a falta de candidatos á dirección.  A LOCE tenta de novo realizar a xa citada profesionalización, pero novamente é freada polos sindicatos de ideoloxía conservadora e progresista e como resultado a dirección carece de atribucións pedagóxicas, como a coordinación e o impulso de procesos de ensino-aprendizaxe.

Actualmente, o acceso á dirección dos centros docentes públicos efectúase mediante un baremo nun concurso de méritos entre profesores que sexan funcionarios de carreira e que impartan algunha das ensinanzas encomendadas ao centro. Son requisitos para poder participar no concurso de méritos ser funcionario de carreira dun corpo docente, estar en situación de servizo activo, ter unha antigüidade de cando menos cinco anos como funcionario de carreira na función pública docente, ter impartido docencia directa, estar prestando servizos en centros públicos cunha antigüidade de polo menos un curso completo ao publicarse a convocatoria e presentar un proxecto de dirección.

As conclusións que saca Joan Estruch Tobella da análise desa evolución son que o seu resultado é unha dirección escolar sen capacidade para coordinar, impulsar e mellorar o máis importante nun centro educativo: os procesos de ensinanza-aprendizaxe. Desta maneira, os centros convértense nunha suma de actuacións docentes dispersas, individuais e carentes de metas e obxectivos compartidos. Isto deriva da falta de atribucións por parte da dirección sobre o profesorado, cuxa ampla autonomía profesional acaba fomentando o individualismo e o corporativismo docentes.

Para que sexa posible unha renovación interna da escola pública o autor defende a existencia dun director que asuma o liderado pedagóxico do centro e que conceda cohesión e coherencia ao conxunto de actuacións parciais para orientalas cara á consecución duns obxectivos asumidos e compartidos pola comunidade educativa. Trátase dunha acción directiva estable, especializada, seleccionada de acordo cos seus méritos e un proxecto de mellora do centro e avaliada periodicamente dentro do contexto da avaliación do centro. É a denominada dirección baseada no liderado pedagóxico.

Para crear unha cultura de colaboración a dirección dun centro debe dedicar máis tempo á xestión e coordinación do currículo e dos procesos de ensinanza e menos á burocracia, así como apoiar ao profesorado con recursos, valorar o seu coñecemento e desenvolver actitudes positivas en torno a el. Ademais, é necesario que apoie ao equipo docente con espazos, tempo e formación, impulsando proxectos conxuntos.

A avaliación da función directiva atende á evolución no mandato de como funciona o centro en relación co desempeño do cargo da dirección. Ademais ponse en consideración o alcance ou non dos obxectivos do proxecto de dirección. Entre os criterios que a informan están a dinamización dos órganos de goberno e de coordinación docente do centro e impulso da participación neles dos diversos colectivos, a xestión dos recursos humanos e materiais, a organización de actividades extraescolares, a dispoñibilidade para atender ao alumnado e ás familias, os programas e iniciativas de innovación e formación para mellorar o funcionamento do centro e, por último, a dinamización da atención á diversidade do alumnado.

11. Que se entende por autonomía no sistema educativo? Como se concibe a autonomía desde a Lei Xeral de Educación de 1970 ata a actualidade? Ángel San Martín Alonso e Francisco Beltrán Llavador (2004) consideran que a autonomía se mide en relación coa capacidade de decisión sobre o tempo (número de días lectivos/ano, sesións/materia, xornada, horas lectivas diarias e/ou semanais), sobre a xestión dos recursos económicos, sobre a contratación do profesorado e a asignación de postos e sobre o ensino (capacidade de decisión sobre áreas e materias de ensino, distribución das materias ao longo da semana, adopción de métodos de ensino, elección de libros e materiais didácticos, selección e secuenciación de contidos, selección de criterios e sistema de avaliación, decisións sobre a promoción ou non promoción, etc.). Tendo en conta estes e outros aspectos, analiza a autonomía organizativa e curricular que ten o Estado, a Comunidade Autónoma de Galicia e os centros deste ámbito territorial no marco lexislativo actual. Cal é a postura de María Clemente Linuesa (2010) en relación coa autonomía que debe existir a nivel político, de centro e de aula? E, dentro do centro, que capacidade de decisión teñen os diferentes sectores da comunidade educativa e que estruturas, espazos ou canles poden empregar para exercer a autonomía? En que consiste a autonomía dos centros, que implicacións ten, que finalidade persegue, que vantaxes e que problemas presenta. Para Joan Estruch Tobella (2008), a autonomía dos centros é unha das medidas necesarias para a renovación interna da escola. Que require dita autonomía? Argumenta as respostas apoiándote na documentación traballada.

A autonomía para Miguel Ángel Santos Guerra é a capacidade do centro escolar para tomar decisión libres sobre o modo de concibir e desenvolver o currículo, sobre a forma de organizar a escola e sobre a maneira de administrar a súa economía.

Na LXE de 1970 e na LODE de 1985 dise que os centros terán autonomía para establecer materias e actividades optativas, adaptar os programas ás características e necesidades do medio, ensaiar e adoptar novos métodos de ensino e establecer sistemas de goberno e administración. Así, a LOXSE de 1990 refírese á autonomía pedagóxica dos centros como forma de desenvolver e completar o currículo no marco da súa programación docente, como principio da actividade educativa e como posibilidade para definir e programar materias optativas. Na LOCE do 2002 considérase a autonomía como un dos eixos da Lei, vinculándoa á confianza mutua entre centros e Administración Educativa e á responsabilidade sobre os resultados da educación. Considéraa como un dos principios de calidade do sistema educativo e establece que os directores teñan autonomía de xestión para impulsar e desenvolver proxectos de mellora de calidade.

No que se refire ao análise da autonomía curricular e organizativa, a LOE establece que o Estado será o encargado de fixar as ensinanzas mínimas do currículo para garantir unha formación común ao conxunto da cidadanía. Pola súa parte, as administracións educativas levarán a cabo o currículo das ensinanzas de acordo cos aspectos elementais sinalados anteriormente, reservando á Comunidade Autónoma de Galicia a tarefa de regular e administrar os aspectos educativos que conduzan ao desenvolvemento dos aspectos curriculares básicos. En relación aos centros, estes posuirán autonomía, favorecida polas administracións e dentro dos límites que impoñan as mesmas, para desenvolver e completar o currículo das diferentes etapas e ciclos, isto é, poderán establecer aspectos de actuación en base ao ensino (adopción de métodos de ensino, selección e secuenciación de contidos, etc), así como para establecer dende a dirección (xefe de estudios e secretario) os criterios básicos referidos á decisión sobre o tempo (elaborar os horarios académicos, organizar a xornada laboral do persoal, etc).Responderán así mesmo de xestión de recursos económicos propia, adquirindo, ordenando e utilizando recursos en torno ás disposicións das administracións educativas, as cales flexibilizarán tamén os procesos para que os centros poidan elaborar as súas propias normas de organización e funcionamento. Constitúe, en consecuencia, un contexto no que se organiza a ensinanza e no que as decisións deben estar apoiadas no desenvolvemento profesional do profesorado do centro, a coordinación con outros centros e as relacións coa comunidade. Por outra banda, no que se refire á asignación de postos, será o claustro do centro educativo o encargado de participar na selección do director. O Consello Escolar tamén participará da mesma tarefa. A contratación do profesorado levarase a cabo por medio das decisións tomadas dende a dirección, coa colaboración do centro.

No que se refire ao ámbito político, María Clemente Linuesa considera lexítima a selección dun currículo básico (obxectivos e contidos mínimos de cada etapa, pautas sobre distribución, máximos e mínimos sobre optatividade, políticas de creación de materias e normas que regulen o sistema educativo), aínda que non a prescrición de cuestións metodolóxicas, formas de avaliación, agrupamento do alumnado, etc, dado que son decisións que competen aos docentes.

No ámbito do centro establece que este nivel pretende unha educación de calidade, coherente, adaptada ao centro e a cada alumno e reflexo da autonomía dos centros. Tratouse de promover coa reforma da LOXSE, aínda que sen moito éxito debido á falta de preparación do profesorado e á ausencia de cultura colaborativa. Concrétase en Proxectos de Centro (que abarcan cuestións xerais e estables e outras específicas e máis cambiantes que tenden á mellora continuada de cada centro), e ten sentido porque o centro é o contexto organizador do ensino, unha fonte de experiencias e lugar no que se adapta o currículo a un alumnado determinado e o espazo para a innovación, a mellora e o desenvolvemento profesional. As decisións que se leven a cabo no centro deberán apoiarse no desenvolvemento profesional do profesorado, na coordinación con outros centros e nas relacións coa comunidade.

A nivel de aula concrétanse as decisións tomadas pola Administración educativa e polo centro (a través das planificacións de aula). Nela selecciónanse en parte e organízanse os obxectivos e contidos (próximos á experiencia dos suxeitos e ao contexto), elíxense os procedementos, as actividades e tarefas, os medios e recursos, adecúanse e organízanse os espazos e tempos e avalíase.

A autonomía dos centros remite á construción dun proxecto propio, adaptado ao contexto e debatido. Tamén ao desenvolvemento curricular baseado na escola, adaptando o currículo ao alumnado, á formación do profesorado a partir das necesidades profesionais e institucionais e á capacidade de tomar decisións de carácter organizativo e pedagóxico e de xestión, así como de participar en avaliacións internas e externas. No que se refire ás súas implicacións, cómpre explicar que necesita harmonización de aspectos, require repensar o concepto de liberdade, non debe empregarse para responsabilizar de forma exclusiva do éxito ou fracaso escolar a un determinado axente e a xestión dun centro escolar non debe equipararse ao dunha empresa. A súa finalidade esencial é a mellora da educación, da sociedade e dos individuos.

Algunhas vantaxes da autonomía son que incrementa a adaptabilidade á situación do centro, a responsabilización do profesorado, a capacidade de iniciativa, a autorregulación, a participación e o control democrático e a posibilidade de que se rompa coa tendencia á regulación burocrática. Entre as súas desvantaxes atópanse a incertidume acerca de como aplicar os principios na práctica, a falta de preparación do profesorado a consecuencia da súa falta de autonomía, facéndose necesario que pidan prescricións, o reforzo da desigualdade e non a redistribución, a existencia de autonomía curricular e non organizativa ou viceversa, o fomento do control externo e non o compromiso, a visión da educación de forma fragmentada, individualista e comparativa e o excesivo énfase en torno aos resultados.

Para Joan Estruch Tobella a autonomía require de claustro estable para favorecer a continuidade do Proxecto Educativo, do Regulamento de Réxime Interno, etc, intervención do centro na selección do profesorado, o cal axuda á autonomía das organizacións escolares, seleccionando aos docentes que mellor se adapten ao Proxecto Educativo de Centro, profesorado responsable que cumpra con todo, avaliación e rendición de contas, da que deben derivarse consecuencias, isto é, comprobar que o que se fai está ben feito, dotación de recursos aos centros e rendición de contas do seu uso e recompensa da avaliación positiva do profesorado.

12. Que conclusións sacan Ángel San Martín Alonso e Francisco Beltrán Llavador (2004) e José Luis San Fabián Maroto (2011), a partir da análise das reformas educativas españolas comprendidas entre a Lei Xeral de Educación de 1970 e a Lei Orgánica de Educación de 2006, da dimensión organizativa e da tradición de investigación en relación coa organización escolar? A Lei Orgánica de Educación (de 2006) permite prognosticar algúns cambios nesa dimensión organizativa? Argumenta a resposta.

As conclusións que sacan Ángel San Martín Alonso e Francisco Beltrán Llavador son que dende o establecemento da lei dos setenta ata a LOCE mantense o marcado carácter instrumental outorgado á dimensión organizativa dos centros. Tense a percepción de que impera unha considerable desorde que, interpretada como incapacidade, leva a novas actuacións normativas sobre o sistema escolar. As reformas sucesivas ignoraron as regulacións orientadas a reforzar a dimensión organizativa. A esa inhibición haberá que atribuírlle o debilitamento do modelo dos consellos, as reticencias á fórmula efectiva dos cargos, a falta de resposta institucional ao desafío da comprensividade e a inefectividade do control. O resultado final é unha sobreestimación do instrutivo en detrimento do coidado da vida organizativa.

As sucesivas intervencións sobre o sistema escolar crearon as circunstancias propicias para que a solidariedade deixe de ser o eixe vertebrador do traballo nos centros, suplantado polo intanxible da calidade, entendida como a supeditación da organización da escola aos intereses que alentan os poderes económicos, gremiais, relixiosos ou políticos. Configúrase así un tipo de escola cada vez máis fragmentada e incapaz de aportar respostas satisfactorias á mobilidade demográfica, á pluralidade cultural ou á difusión do coñecemento socialmente máis útil.

No 2004 a aposta dos sectores dominantes é por suplantar o plano organizativo polo estritamente xerencial, no que a produtividade, a competitividade e, con énfase crecente, a flexibilidade son as protagonistas. A tal efecto preténdese que a actual política sobre o esforzo de pais, profesores e estudantes, quede plasmada naquilo que recollen os estándares, as avaliacións por parte de axencias externas. Todo o demais, incluída a condición do público e o precepto constitucional da participación, quedará nun segundo plano.

Para José Luis San Fabián Maroto, o escaso impacto da organización no impacto educativo explícase por medio de tres factores:

-A aversión docente respecto ao organizativo, debido á súa falta dunhas competencias didácticas e pedagóxicas que lles permitan sacar un proveito real de organizacións máis flexibles e complexas, polo que acostuman a preferir continuar na inercia tradicional, sen reivindicar un maior poder nos aspectos organizativos do traballo.

-A organización do traballo nos centros escolares, constituíndo un dos núcleos duros principais e resistentes ao cambio educativo.

-A tradición da investigación neste campo, a cal presenta importantes debilidades tales como a falta dun corpo significativo de investigación propio, a escasa importancia concedida polos estudosos ao fenómeno organizacional, o predominio dos estudos das estruturas formais do sistema escolar en detrimento das cuestións de desenvolvemento organizativo, a escaseza de investigación empírica a favor de abundante reflexión filosófica e elaboración teórica, a insuficiente experiencia en procesos investigativos interpretativos e críticos, a dependencia excesiva da literatura anglosaxona, as limitacións derivadas da transferencia dos resultados procedentes das investigacións levadas a cabo noutros sistemas educativos, a falta de consideración con respecto ás diferenzas, a dependencia financeira e fenomenolóxica dos investigadores en relación coas organizacións que estudan, o carácter parcial e fragmentado que presenta a vida escolar e dificulta o análise das escolas como organizacións e o fracaso resultante de adoptar unha perspectiva verdadeiramente organizacional na escola. Podemos concluír que a investigación educativa marxinou o contexto organizacional da ensinanza e reforzou as perspectivas funcionalistas.

As reformas educativas foron consecuencia de políticas tecnocráticas cunha clara tendencia conservadora máis que instrumentos ao servizo dun programa de transformación cultural. A falta de consenso entre as forzas políticas sobre calquera dos ámbitos do sistema educativo conduce á proliferación de leis. Esta situación podería ser evitada na LOE por medio dun consenso de estado sobre a educación.

13. Comenta as seguintes frases: “O termo organización refírese simultánea e indistintamente a unha estrutura ou a un proceso, ao aspecto estático ou ao dinámico” (Francisco Beltrán Llavador e Ángel San Martín Alonso, 2000, páx. 45). “...a organización escolar é o contexto específico do texto curricular...” (Francisco Beltrán Llavador e Ángel San Martín Alonso, 2000, páx. 57).

Ao expresar que o termo organización se refire simultánea e indistintamente a unha estrutura ou a un proceso, a un aspecto estático ou ao dinámico quérese dicir que o feito de que exista unha organización implica necesariamente a existencia dunha estrutura que lle conceda estabilidade, a cal estabiliza e orienta as accións procedimentais que se levan a cabo na mesma. Non é posible organizar ningún tipo de aspecto se non se seguen unhas pautas determinadas. Ao seguir a estrutura previamente determinada réstase flexibilidade á vida organizativa, facendo máis lenta a dinámica e provocando que diminúan considerablemente as iniciativas individuais, aspectos necesarios para prestar a solidez que promete a xa citada estruturación. Non obstante, as regulacións non deben chegar ata o límite de excederse, pois podería ter como consecuencia o feito de impedir o tamén necesario dinamismo organizativo.

            Ao dicir que a organización escolar é o contexto específico do texto curricular aludimos a que currículo e organización non constitúen dúas dimensións separadas, senón que se manexa un todo unificado no que o significado do texto depende do contexto, isto é, o que o currículo chegue a significar non pode poñerse en consideración ao marxe do contexto organizativo no que se inscribe na súa formulación práctica.

14. Concepto, características e ámbito territorial no que exercen as súas funcións os corpos existentes de inspección en España. Indica os cambios que se deron na inspección desde a Lei Xeral da Educación ata a actualidade.

            A inspección é un dos órganos con capacidade para exercer o control sobre as organizacións escolares. As características da inspección en España son o autoritarismo, a escasa aceptación por parte dos axentes da comunidade escolar e unha dobre función, a cal consiste no control administrativo e no asesoramento educativo.

            Os diferentes corpos existentes de inspección en España son a ordinaria, a cal ten competencias dentro do territorio da comunidade autónoma, non atopou o modelo adecuado a pesar dos cambios que experimentou coas reformas estruturais (extinción, exercicio da función de modo interno e reinstauración), segue sendo a instancia máis visible de control aínda que este se relaxase (entendéndose como recollida e análise de información para toma de decisións máis que como revisión do cumprimento da legalidade) e se delegasen asuntos de avaliación en axencias externas (como a acreditación e a formulación de indicadores estandarizados), foi unha delegación motivada por non ver xamais a inspección ordinaria como instancia externa á Administración nin ao sistema escolar e diríxese especialmente á escola pública, a pesar de ter aumentado o ensino privado.

A Alta Inspección aparece coa LOECE, lei na que se concibe como órgano estatal orientado a garantir o cumprimento das obrigas dos poderes públicos en materia educativa e velar pola igualdade de dereitos e deberes da cidadanía en educación. Máis tarde pasa a ser un órgano funcional de cada Delegación do Goberno, constituído por un ou dous funcionarios en cada Delegación. Ata a aprobación da LOCE as súas competencias e funcións eran ambiguas; na LOCE defínese o seu ámbito de actuación, definición que foi criticada por interferir nas competencias das comunidades autónomas, dado que denotaba falta de confianza na responsabilidade da inspección ordinaria e na Administración autonómica. A LOE recolle que a Alta Inspección educativa é competencia do Estado co obxectivo de garantir o cumprimento das facultades que lle están atribuídas en materia de ensino e a observación dos principios e normas básicas.

15. Comenta os seguintes fragmentos extraídos do texto de José Luis San Fabián Maroto (2003, páx. 35): “Segundo Bolman e Deal, mentres que os xestores se fan fortes na estrutura organizativa en tempos de rutina e estabilidade, os líderes xorden e fanse máis necesarios en tempos de crise”; “... a maior madurez e responsabilidade, menos liderado se necesita”. (Para comentar ditos fragmentos pódeste apoiar tamén noutros textos que abordan o liderado e o papel da dirección).

            Diariamente un conxunto de persoas atópanse tomando decisións que afectan ao noso ámbito de vida, isto é, xestionándonos. Bolman e Deal expresan a idea de que os xestores fanse fortes e son suficientes na estrutura organizativa en tempos de rutina e estabilidade, posto que se trata dunha cuestión que está sucedendo de forma constante e á que estamos en certo modo acostumados. Non obstante, en tempos de crise a xestión levada a cabo por estas personalidades non é suficiente para saír da mesma, polo que se fai necesario que apareza a imaxe de líderes e novas propostas de persoas que non tiñan poder de decisión nin de goberno pero nese momento aportarán eficacia e creatividade para mellorar. A aceptación de ser liderados leva consigo un considerable recoñecemento da desorientación e necesidade de axuda, admitindo que a colaboración pode servir de base para resolver problemas e obter ideas que doutra forma non poderían colocarse no ámbito de consideración.

            Así, a maior madurez e responsabilidade menos liderado se necesita, posto que un individuo que posúa unha personalidade eficaz e admita a importancia do traballo colaborativo no seo do contexto organizativo non necesitará de alicientes externos nin de axudas para poder desenvolverse con autonomía dentro dos seus propios espazos e zonas de interese.

16. Andy Hargreaves e Dean Fink (2008), ao referirse ao liderado, mencionan a autocracia, a delegación tradicional, a delegación progresiva, a distribución guiada, a distribución emerxente, a distribución persistente e a anarquía. Explica como se distribúe o liderado en cada caso.

-Autocracia: Dende este liderado todo o poder é ostentado por unha única persoa, a cal o pode delegar en quen queira. No momento de efectuar distribución do liderado ascéndese pola escala.

-Delegación tradicional: Trátase de ceder certo poder, nomear bos vicedirectores, procurando o seu consello e apoiándose nel, respectar a súa autonomía (capacidade de actuación), asegurar que nos informan con regularidade e non facelo todo nós sos.

-Delegación progresiva: Fálase de órganos colexiados e equipos. Pretende estender e corrixir as nosas estruturas, equipos e comisións, crear funcións novas, centrar as funcións e as responsabilidades das persoas na aprendizaxe e na mellora, usar as novas estruturas para reducir o veto ás antigas, desenrolar unha adecuada participación, consultar cos equipos e as comisións e avaliar os resultados.

-Distribución guiada: Establece a importancia da relación. Supón confiar en algo máis que nas nosas propias estruturas, desenrolar unhas mellores relacións, unir aos individuos, mostrar intereses polos docentes como persoas, mellorar a calidade de conversación profesional, concentrarse nos obxectivos nucleares (centrais), recordar sempre a necesidade do estímulo (apoio), dar exemplo da conduta atenta que se espera dos demais e ser visible e estar vixiante, sempre dirixindo a conversa e as relacións nunha dirección  máis produtiva e considerada, focalizando a atención e a cultura e a relación.

-Distribución emerxente: Implica ter sempre claros os fins e os valores, asegurarse de que se comparten de forma xenuína, potenciar as relacións, estimular a innovación por parte do profesorado, desenvolver unha cultura de iniciativa profesional, inspirar confianza, distanciarse da observación de todas as interaccións e relacións, aprender a deixar que as cousas sigan o seu curso, non abortar as propostas que se fagan, eloxiar a iniciativa e encomiar os bos resultados. É importante ademais impulsar procesos de comunicación, iniciativa, etc.

-Distribución persistente: Quere dicir apoiar o traballo de grupo. Leva consigo ser aínda máis decidido e apaixonado ante os fins e os valores compartidos, estimular o debate de amplo alcance sobre propostas importantes, implicar pronto a aqueles que se resisten, integrar as minorías e escoitalas, utilizar procesos que saquen á superficie as diverxencias e desacordos razoados, demostrar o valor de aprender a partir das diferenzas, estar preparado para as críticas, insistindo no diálogo respectuoso, manter o sentido do humor e asegurarse de que sempre nos movemos cara adiante nunha cultura profesional vigorosa.

-Anarquía: Establece a ausencia de liderado. En consecuencia hai ausencia de poder público.

17. Enumera os sete hábitos que, segundo Stephen R. Covey, teñen as persoas efectivas e explica en que consisten.

Os hábitos que segundo Stephen R. Covey posúen as persoas afectivas son os seguintes:

-Ser proactivo: Leva consigo ser unha persoa responsable, que toma a iniciativa, que elixe os seus propios actos, actitudes e estados de ánimo, que non culpa aos demais das súas equivocacións e que fai o correcto incluso cando ninguén a está observando.

-Empezar cun obxectivo en mente: Implica ser unha persoa que planifica e se marca obxectivos, fai cousas con sentido e ben, é unha parte importante da clase, contribúe a mellorar o centro e trata de atopar a maneira de ser bo cidadán.

-Establecer prioridades: É unha persoa que se ocupa primeiro do que é máis importante, sabe dicir “non”, marca prioridades, fai un horario e segue un plan e é organizada e disciplinada.

-Pensar en gañar/gañar: Significa ser unha persoa que logra o equilibrio para conseguir o que quere tendo en conta o que desexan os demais, ter empatía e atopar resposta aos conflitos.

-Procurar primeiro comprender e despois ser comprendido: Quere dicir ser unha persoa que presta atención ás ideas e sentimentos dos demais, que trata de poñerse no seu lugar, escoita sen interromper, confía nas súas ideas e exprésaas e mira ás persoas aos ollos cando fala.

-A sinerxia. Conleva ser unha persoa que valora as cualidades dos demais e aprende delas, mantén boas relacións cos demais, incluso cos que son diferentes, traballa ben en grupo, acepta as ideas dos demais para resolver problemas e é humilde.

-Preocuparse por un mesmo e polos demais: Significa ser unha persoa que coida o seu corpo levando unha alimentación adecuada, facendo exercicio e durmindo ben, que pasa tempo coa familia e cos amigos, aprende cousas de moitas maneiras e en moitos lugares e dedica tempo a atopar formas significativas de axudar aos demais.

18. Segundo José Luis San Fabián Maroto (2006), que criterios permiten decidir se nun centro se traballa en equipo e coordinadamente? Que elementos constitúen fontes de resistencia á colaboración? Que factores poden incidir na práctica da colaboración? Como se pode crear un clima de aprendizaxe colectivo nun centro? Que estruturas e estratexias de coordinación se contemplan no marco lexislativo actual aplicable á Comunidade Autónoma de Galicia para os centros de educación infantil e primaria, quen están implicados nelas e que tarefas se lles encomendan?

Segundo José Luis San Fabián Maroto aprécianse unha serie de criterios que permiten decidir se nun centro se traballa en equipo e coordinadamente, tales como determinar se existen finalidades e valores institucionais compartidos, se o currículo se deseña, aplica e avalía conxuntamente, se as tarefas están distribuídas entre todos, se

existe interacción profesional para intercambiar puntos de vista e analizar a práctica educativa de forma crítica e se a xestión da convivencia se considera un obxectivo que forma parte do proxecto de centro e que require dunhas estratexias deliberadas e

sistemáticas.

Os elementos que constitúen fontes de resistencia á colaboración son as seguintes:

-A burocracia, a fragmentación, a xerarquización, as rutinas, os esforzos sen incidencia na aula e o incremento das reunións, entre outros aspectos. A burocratización do control xera un maior illamento do traballo docente, diminuíndo e devaluando as interaccións profesionais.

-A sobrecarga de traballo das persoas máis colaboradoras, sen compensacións nin recoñecemento aínda que desequilibrando a balanza no que se refire á carga de labores, así como os agravios comparativos. É frecuente que os equipos directivos acudan ás persoas que saben que colaborarán, reforzando así a tendencia a recaer sobre as mesmas persoas a responsabilidade.

-A perda de autonomía individual e colectiva provocada polo control externo, co obxectivo de diluír responsabilidades.

-O peso da tradición cando non existen experiencias previas ou estas son negativas.

-A falta de confianza no que propón o cambio, nun mesmo, nos mensaxeiros ou nos coordinadores cando a súa traxectoria profesional carece de credibilidade.

Os factores que poden incidir na práctica da colaboración intégranse nos manifestados a continuación:

-As experiencias previas, coma por exemplo os previos fracasos que poden xerar baixas expectativas de eficiencia e motivar actitudes de desconfianza.

-As percepcións interpersoais. As expectativas, os estereotipos e as xeneralizacións inflúen na comunicación, actuando como profecías autocumpridas.

-A autopercepción individual e colectiva, isto é, a confianza na capacidade de cada persoa ou dun grupo para resolver problemas.

-As redes informais, dado que a vida nos pequenos grupos é decisiva para entender as dinámicas de colaboración.

-A interdependencia, é dicir, a necesidade do outro para resolver problemas e satisfacer necesidades. O compromiso coa colaboración xorde da natureza do propio traballo na medida en que os docentes son interdependentes dos demais para organizar a ensinanza e obter recompensas en relación con iso. Canto maior sexa a interdependencia manifestarase un máis alto grao de cooperación.

-A información sobre a propio actividade, isto é, saber se estamos facendo ben aquilo que estamos considerando.

-A estrutura de incentivos profesionais, facéndose necesario revisala xunto coas obrigacións dos docentes para determinar de que depende o compromiso do docente coa organización e co traballo en equipo.

Para crear un clima de aprendizaxe colectivo nun centro a estrutura motivacional da organización debe:

-Proporcionar visións dun futuro mellor. Dende este punto de vista dispoñerse ao esforzo e aceptar algún risco vense como retos ilusionadores e non como potenciais escenarios de desastre.

-Crear un clima experimental, onde o erro se acepte como natural e como fonte valiosa de aprendizaxes, proporcionando tempo e lugares onde experimentar e compartir.

-Facilitar orientación, dado que en moitas ocasións o bloqueo aparece ao non saber por onde empezar e como dar os primeiros pasos.

-Iniciar as novas aprendizaxes en grupo, afrontando xuntos as dificultades para evitar a sensación de soidade á hora de ensinar.

-Recoñecer os méritos e avances das demais persoas, co fin de evitar abandonos e estimular a motivación.

-Promover procesos de comunicación profesional para dialogar sobre os problemas e buscar solucións colectivas aos mesmos.

-Colaborar co alumnado e as familias para afrontar os conflitos.

-Aplicar criterios de racionalidade pedagóxica e non burocrática ao coordinar a docencia, asignar grupos ao profesorado, etc.

As estruturas e estratexias de coordinación que se contemplan no marco lexislativo actual aplicable á Comunidade Autónoma de Galicia para os centros de educación infantil e primaria son as que seguen:

-Equipo de profesorado dun curso e dun grupo ou clase: Os equipos docentes de clase realizarán as funcións de adaptar a cada aula o Proxecto Curricular de Centro e realizar a avaliación dos alumnos. Os docentes deben participar na toma de decisións que corresponden ao equipo de profesores que imparten clase no mesmo curso.

-Equipo docente de etapa: Non será necesario que o titor efectúe unha coordinación co equipo de profesores de etapa, tal e como debe acontecer co restante grupo de docentes.

-Equipo de ciclo: É un órgano básico integrado por todos os mestres que imparten docencia nel. As súas competencias básicas son formular ao equipo directivo e ao claustro propostas para elaborar o Proxecto Educativo de Centro e a Programación Xeral Anual, así como dar a coñecer as súas indicacións á comisión de coordinación pedagóxica para a elaboración ou modificación do Proxecto Curricular de Etapa, promover as actualizacións da metodoloxía didáctica, elaborar a programación didáctica das ensinanzas encomendadas, promover a investigación educativa, establecer os criterios de promoción de ciclo, aprobar o calendario e o programa das actividades do ciclo, establecer as coordinacións pertinentes entre os titores, o resto do profesorado e as familias e realizar as adaptacións curriculares necesarias para o alumnado con necesidades educativas especiais.

-Coordinador de ciclo: Cada equipo de ciclo estará dirixido por un coordinador. As súas competencias son dirixir as actividades académicas do equipo de ciclo, presidir as súas reunións, participar na elaboración do Proxecto Curricular de Etapa, coordinar as funcións de titoría dos alumnos de ciclo e o ensino no devandito ciclo, redactar a programación didáctica do ciclo, contemplar que se levante acta nas reunións e se efectúe a Memoria Final de Curso, así como elaborar e actualizar o inventario do centro.

-Departamentos didácticos: Son órganos básicos de participación docente no ámbito pedagóxico educativo, co obxectivo de organizar e desenvolver as ensinanzas propias das áreas ou materias e as actividades encomendadas. Están formados polo conxunto dos profesores que imparten a súa docencia nas áreas asignadas ao departamento. As súas competencias son formular propostas ao equipo directivo e ao claustro en relación co Proxecto Educativo de Centro e a Programación Xeral Anual, elaborar a programación didáctica de áreas e materias, promover a investigación educativa, actualizar a metodoloxía didáctica, colaborar co departamento de orientación, organizar e realizar as probas precisas para os alumnos, resolver as reclamacións do alumnado na avaliación, elaborar unha Memoria Final de Curso na que se avalíe a

programación didáctica e propoñer materias optativas.

-Xefatura dos departamentos: Será desempeñada polo docente funcionario de carreira en servizo activo no corpo de catedráticos numerarios de bacharelato. É competencia desta xefatura representar ao departamento na comisión de coordinación pedagóxica, participar na elaboración do Proxecto Curricular de Etapa, redactar a programación didáctica das áreas e materias, convocar reunións ordinarias e extraordinarias, levantar actas e efectuar a Memoria Final de Curso, outorgar ao alumnado información da programación, realizar as convocatorias de exames e as probas extraordinarias e resolver as reclamacións de final de curso.

-Comisión de coordinación: É o órgano encargado de coordinar os diferentes equipos e departamentos docentes. Está composta polo director, que é o seu presidente, os xefes de estudos e dos departamentos, o coordinador do equipo de normalización lingüística, así como os de ciclo de Educación Infantil e Educación Primaria e o docente de apoio a alumnos con necesidades educativas especiais, actuando como secretario un membro da comisión designado polo director. As súas competencias son realizar propostas ao claustro, comprobar que a elaboración dos Proxecto Curricular de Etapa se efectúe conforme ao establecido polo claustro, asegurar a coherencia entre o Proxecto Educativo de Centro, os Proxecto Curricular de Etapa e a Programación Xeral Anual, establecer as condicións para efectuar as programacións didácticas dos departamentos, o plan de orientación académica e profesional, o Plan de Acción

-Titorial e as adaptacións curriculares, propoñer ao claustro os proxectos curriculares e definir a planificación da avaliación, entre outras.

-Titor: En todos os centros haberá un mestre titor por cada grupo de alumnos. Na Educación Primaria a acción titorial orientará o proceso educativo individual e colectivo do alumnado. As súas funcións máis destacables son manter relación e cooperar coas familias do alumnado, mediar ante o resto do centro educativo nos problemas ocasionados, coordinar o proceso de avaliación do seu grupo, efectuar un seguimento da ensinanza-aprendizaxe do mesmo co fin de proporcionar orientación, apoio e asesoramento, participar no Plan de Acción Titorial e nas actividades orientativas, efectuar programas específicos de intervención, participar na avaliación psicopedagóxica e na atención á diversidade e asesorar á comisión de coordinación pedagóxica no Proxecto Curricular de Centro.

-Xefatura do departamento de orientación: Será desempeñada por un funcionario de carreira do corpo de profesores de ensino secundario. As funcións a desenvolver neste cargo son dirixir e coordinar as actividades e actuacións propias do departamento, así como responsabilizarse da redacción e cumprimento do seu plan de actividade, e tamén coordinar en colaboración co profesor de apoio a atención do alumnado con necesidades educativas especiais.

-Coordinación de atención ao alumando con necesidades educativas especiais: Estes alumnos recibirán atención docente directa por parte dos profesores do grupo no que se integran, coa axuda, se é o caso, do profesorado de apoio. Poderanse facer intervencións diferenciadas no exterior da aula.

-Coordinación da formación en centros de traballo: O coordinador será designado polo director. Serán competencias do mesmo supervisar, dirixir e difundir o programa de formación en centros de traballo, controlar, supervisar e valorar as actividades levadas a cabo polos titores dos ciclos formativos e programas de garantía social.

-Equipo de dinamización da lingua galega: Constituirase para potenciar o uso da lingua galega nos centros sostidos con fondos públicos. Está formado polo seu coordinador, profesorado, representantes do alumnado (agás en Educación Infantil e Educación Primaria) e persoal non docente.

-Coordinador do equipo de dinamización da lingua galega: A coordinación do equipo será desempeñada por un profesor del. Nos centros con entre tres e cinco unidades asumirá as funcións o director.

-Equipo de actividades complementarias e extraescolares: Encargarase de promovelas, organizalas e facilitalas. Estará integrado polo xefe e polos profesores que participan en cada actividade.

-Xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares: Será un docente que actuará baixo a dependencia directa do xefe de estudios e en estreita colaboración co equipo directivo.

19. A participación na xestión e control das escolas é un requisito para a democratización do ensino (véxase Luis Gómez Llorente, 2004). Que implica participar? (Véxase, p. ex.José Luis San Fabián Maroto, 2009) Baseándote nos diferentes textos que aluden a este aspecto, describe as accións que se foron desenvolvendo no sistema educativo en relación coa participación desde os anos 70 do século XX ata a actualidade. Que estruturas se contemplan na lexislación

vixente para a participación dos diferentes sectores na vida dos centros escolares? Quen pode e debe participar nelas e que tipo de tarefas teñen asignadas? Por que se considera que a democracia nas escolas non goza de moi boa saúde? Que relación existe entre a democracia escolar e a democracia social? Que propostas fan diferentes autores para favorecer a participación interna e externa e a educación

democrática da cidadanía? En que se diferenza a democracia representativa da participativa? Que significa entender a participación como elección individual e como compromiso social? Por que é inadecuada a metáfora do mercado para o funcionamento das escolas? Que propostas fan Jurjo Torres e José Luis San Fabián Maroto para favorecer un funcionamento máis democrático das escolas?

Participar pode implicar elección, consulta, diálogo, coordinación, negociación, deliberación, colaboración, compromiso, etc, segundo a visión de José Luis San Fabián Maroto. Nos anos setenta do século XX a posta en énfase da democratización dos centros conduciu a unha esixencia crecente da existencia de órganos participativos. O profesorado non numerario dos institutos do curso 1996-1977 establecerán diferenzas nos órganos de participación, sendo esta considerada con certo receo no caso de levarse a cabo polas nais e pais e tratando de neutralizala coa doutros sectores. Na Constitución de 1978 planifícase a participación efectiva de todos os sectores afectados á hora de levar a cabo a programación, así como o réxime interno de control e xestión participativa dos docentes, pais e no seu caso alumnos para administrar o concedido aos centros sostidos pola Administración con fondos públicos. Pola súa parte, a LODE de 1985 trata de crear canles para promover a participación escolar: o consello escolar, con representantes procedentes de todos os sectores e contando coa

intervención de pais e alumnos, así como o claustro, máis limitado a decisións pedagóxicas. A ideoloxía da LODE intenta suavizarse na LOPEGCE de 1995, aínda que nese momento os socialistas se atopan a piques de perder o goberno, levando este contexto ao intento de implantar a participación escolar por decreto. A LOCE do 2002

desvirtúa a estrutura participativa e provoca a súa perda de poder na toma de decisións. A situación feble do Estado e o contexto social son pouco propicios para impulsar a xestión referida á participación que tanto se defendía na LODE. Na actualidade, e en contraste coa concepción mercantilista, certos autores manteñen o concepto de educación como servizo público promotor da participación, facéndose

necesario que os obstáculos en relación con esta temática sexan superados a favor da construción de sociedades máis democráticas.

Co Consello Escolar a comunidade educativa participará no goberno dos centros. Os profesores tomarán parte na toma de decisións pedagóxicas que corresponden ao claustro, aos órganos de coordinación docente e aos equipos de profesores que impartan clase no mesmo curso. A través do delegado favorecerase a participación do alumnado.

Os pais e alumnos poderán intervir no funcionamento dos centros a través das súas

asociacións. Ademais, a Administración educativa poderá establecer procedementos de consulta para a participación directa das familias que terán como finalidade solicitar as preferencias individuais ou colectivas das mesmas.

A democracia nas escolas non goza de moi boa saúde debido a que a masificación non favoreceu a democratización educativa, o funcionamento das institucións non sempre transmite valores democráticos e os estudos realizados no noso país poñen de

manifesto problemas tales como a falta de comunicación entre os diferentes sectores, a falta de formación, orientación e asesoramento para exercer o dereito a participar, as limitacións organizativas (falta de información, gremialismo, burocratización, descoordinación, pouca representatividade, etc), o predominio dun modelo de participación estamental e xerárquico, a persistencia de relacións de poder desequilibradas que provocan desigualdade e impiden a participación e o diálogo, a parcelación da democracia, a cal se limita a tempos e espazos determinados dentro dun continuum autoritario, a permanencia de sesgos referidos a colectivos menos favorecidos (mulleres, persoas discapacitadas ou de clase social baixa, inmigrantes, etc), un profesorado escasamente implicado na institución, centrado na aula e desatendendo funcións educativas relevantes, unhas familias consideradas como usuarios dun servizo máis que partícipes na educación (cunha concepción restrinxida do impacto que ten a escola nos seus fillos e unha idea simplificada do progreso escolar, tendo escasa presenza nos institutos), un alumnado que descoñece as estruturas de participación e funcionamento das institucións nas que se educa (con escasa presenza nos órganos de goberno e pouca participación, e a existente escasamente educativa) e unha Administración que non incentiva experiencias innovadoras de participación. Así, esta baixa saúde garda tamén unha estreita

relación co déficit democrático imperante na sociedade. A construción da democracia escolar non é independente da democracia social, senón que manteñen unha relación de dependencia entre si. O sistema escolar universal é en si mesmo unha conquista das sociedades democráticas, é dicir, probablemente constitúa se cabe a expresión máis xenuína das democracias sociais. En consecuencia, a matriz non é a escola, senón a sociedade. A escola pode exercer mellor ou peor a súa función democratizadora pero, como tal, existe como resultado dunha conquista histórica das sociedades democráticas.

As propostas que fan diferentes autores para favorecer a participación interna e externa e a educación democrática da cidadanía son as seguintes:

- Dinamizar os sistemas de participación cotiás, máis próximos ás necesidades das persoas participantes (delegados de alumnado, vocais de pais e nais, etc).

- Potenciar a participación directa na toma de decisións. É preferible a asemblea en lugar da representación delegada sempre que sexa posible.

- Aplicar unha pedagoxía participativa nas aulas creando oportunidades de colaborar, axudarse, negociar asuntos, debater opcións do que se ensina e o modo de facelo, traballar individual e grupalmente, implicar ao alumnado na súa avaliación, recoller información periódica sobre o seu punto de vista, etc.

- Dar protagonismo á experiencia do alumnado, partindo das súas necesidades e problemas para organizar o currículo, incorporando as súas preocupacións e intereses e evitando excluír formas culturais dos grupos menos favorecidos.

- Desenvolver iniciativas dirixidas á mellora das relacións e á creación dun clima de convivencia (programas de acollida, axuda entre iguais, mediación escolar, etc).

- Potenciar o traballo conxunto das familias co profesorado (mediante seminarios, reunións, etc). As direccións dos centros deben apoialo con espazos, tempo, formación e información.

- Propoñer actuacións para dinamizar os consellos escolares (información e transparencia, consulta, negociación de posturas, análise de propostas, avaliación de resultados, priorización de intereses colectivos, etc).

- Formación das persoas participantes sobre dereitos e deberes básicos como cidadáns e membros dunha organización.

- Fomentar a colaboración entre escolas.

- Ampliar a participación ao ámbito comunitario, colaborando con outros axentes e empregando recursos educativos existentes.

- A normativa sobre participación debe fixar mínimos pero non máximos, permitindo ampliar a representatividade e paridade dos consellos escolares e crear vías complementarias de participación (comisións, asembleas, etc).

Nunha concepción representativa da democracia o individuo é visto como un axente que elixe desde a súa privacidade entre diferentes opcións. A participación é un dereito individual que se exerce calculando os beneficios que se obteñen en propio interese e non implica unha identificación cunha comunidade de persoas, senón cunha categoría abstracta de dereitos legais e considérase coma un exercicio da autonomía do individuo, que o protexe das interferencias da sociedade ou do goberno. Así, as accións participativas son consideradas como privilexios de quen pode elixir e responsabiliza ao encargado de facelo da elección e das consecuencias da mesma.

Dende a democracia participativa os individuos vense como axentes políticos cuxas vidas se atopan vinculadas ás de outros cidadáns cos que comparten tradicións e coñecementos comúns, perseguindo con eles certos fins. Espérase así que a participación contribúa tanto ao benestar individual como ao comunitario. Esta forma de entender a democracia supón a existencia dunha comunidade, é dicir, un grupo social que comparte valores e se identifica con eles. Entender a participación como elección individual ou como compromiso social vai depender da resposta que se lle conceda a aspectos tales como o social como proxecto colectivo ou como suma de intereses individuais, a educación como un dereito privado ou público, o docente como profesional ao servizo da sociedade ou das familias particulares e os centros como comunidades sociais ou como establecementos provedores de servizos.

A metáfora do mercado para o funcionamento das escolas é inadecuada porque o sistema educativo está relacionado co mundo empresarial, pero as súas finalidades non se esgotan nesa relación nin tampouco en preparar o capital humano e o coñecemento que vai necesitar o mercado para funcionar. A loita dos colectivos sociais máis populares polo acceso ás institucións escolares estivo emparellada coa petición dunha sociedade máis igualitaria, libre e democrática.

Segundo José Luis San Fabián Maroto, para favorecer un funcionamento máis democrático das escolas é necesario crear estruturas participativas e estilos de funcionamento democráticos, é dicir, desenvolver unha cultura de participación. As estruturas de participación teñen dos ámbitos: interno (colaboración das familias, compromiso institucional do profesorado e implicación do alumnado) e externo (relación do centro co sistema escolar, coa comunidade próxima e colaboración co sistema social máis amplo). A acción participativa depende non só da existencia de estruturas deste tipo senón tamén da vontade das persoas, do talante dos equipos directivos, dos estilos de relación, etc, isto é, da cultura organizativa. A busca de consenso, de maioría cualificada para aprobar temas importantes, da representación do alumnado nos consellos escolares, da colaboración de pais e nais, profesorado e alumnado e do desenvolvemento de actividades educativas son formas de fomentar a

cultura de participación.

Pola súa parte, Jurjo Torres especifica que para lograr este fin a escola debe recadar apoios de diferentes colectivos (familias, alumnado, asociacións, ONG, ecoloxistas, etc) e os centros de ensino deben apostar pola educación moral. As novas xeracións que se educan neles teñen que aprender a ver a sociedade como unha construción colectiva que require a participación de todas as persoas. Os centros poden ser espazos para aprender a ser cidadáns, analizar de maneira informada e crítica o que está a acontecer na sociedade e crear disposicións e actitudes positivas de colaboración e participación na resolución de problemas colectivos.

20. Que argumentos proporcionan diferentes autores a favor e en contra de que se prescriba un currículo mínimo, básico ou común para todo o Estado?

Os establecementos curriculares oficiais de obrigado cumprimento existen na maior parte dos estados e posúen como argumentos a favor a súa potenciación da igualdade de oportunidades, a calidade educativa, a cultura común e os dereitos educativos, así como a constitución dunha educación integral que reforza a comprensividade. Tamén se localizan razóns en contra, tales como a suposta imposición neoconservadora que implica a cultura común, a cal non contribúe á cohesión social e á obxectividade debido ás diferenzas culturais, económicas e sociais existentes entre o alumnado.

21. Cales son, en opinión de Miguel Ángel Santos Guerra (2010), algúns dos erros cometidos na elaboración de Proxectos Educativos?

            En opinión de Miguel Ángel Santos Guerra, algún dos erros cometidos na elaboración de Proxectos educativos son os seguintes:

-Impoñer a elaboración de proxectos iguais (sen ter en conta as características de cada centro) e en prazos excesivamente curtos, ou ben copiar modelos. A falta de marxe para a súa elaboración levou á precipitación e ao formalismo, utilizando modelos estandarizados que rompen coas esixencias esenciais dun auténtico PEC.

-Confeccionar o Proxecto entre dúas ou tres persoas da dirección, o cal limita o PEC á participación na elaboración de exclusivamente uns poucos.

-Unha aprobación meramente formalizada, sen promover o seu coñecemento, debate ou análise. Isto pode producirse nos casos en que se leve o PEC elaborado ao centro escolar e, sen lectura previa, sexa necesario aprobalo porque o prazo finaliza. O cómputo de votos favorables garante a súa aprobación, pero fai imposible a o estudio e a discusión do mesmo.

-Uniformidade dos PECs. Multiplicáronse e difundíronse modelos de PECs que desvirtúan a esencia dos mesmos, xa que este debe estar contextualizado e servir para unha escola única, posto que cada contexto é peculiar.

22. Describe como evolucionou a avaliación curricular, sobre todo no contexto dos Estados Unidos, ao longo do século XX e na primeira década do XXI. Indica que tipo de estudos se poden identificar dentro da avaliación realizada por axentes

externos e cales dentro da realizada por axentes internos e describe, brevemente, as súas características. As diferentes avaliacións (do currículo, do alumnado, da función docente, da función directiva, de diagnóstico...) mencionadas na lexislación en que tipoloxía se encadran e por que? Os principios de avaliación aos que alude Miguel Ángel Santos Guerra (2010), encaixan mellor na descrición da avaliación realizada por axentes externos, internos ou de forma combinada? Por que? Argumenta as respostas.

A primeira constancia que se ten sobre avaliación curricular corresponde aos anos trinta, aparecendo nos traballos de Ralph Tyler. Nos anos cincuenta a aprobación de novas leis educativas nos Estados Unidos concédelle un impulso aos estudos de avaliación. Esta innovadora lexislación contemplaban a obrigatoriedade de someter a avaliación os novos programas educativos das materias nucleares do currículo. A crise económica dos setenta ten consecuencias na educación, dado que as inversións en educación non acadan os niveis esperados no desenvolvemento económico e benestar. Isto provocou por unha parte a reformulación dos valores sociais e educativos (redución do orzamento e escepticismo en relación coas institucións educativas e o profesorado), e por outra o establecemento de control sobre os currículos escolares, os cales xa non quedan unicamente nas mans do profesorado, informando os centros dos logros e os resultados. O problema pode atoparse nos formatos e enfoques da avaliación que se empreguen. Nos anos oitenta en Estados Unidos a avaliación foi considerada demasiado importante como para deixala nas mans de avaliadores independentes, creándose as propias axencias de avaliación. Ernest House concibe as avaliacións realizadas pola burocracia como internas e as independentes como externas. As primeiras presentan problemas de credibilidade e procedemento por falta de independencia política dos avaliadores, e de aí que determinados autores reclamasen que continuase existindo espazo para os estudos independentes.

A finais dos oitenta e durante os noventa créanse institucións ad hoc para a avaliación da calidade, dependentes dos Ministerios de Educación. O discurso económico está omnipresente e refórzanse as tendencias neoconservadoras. As políticas neoliberais introdúcense no discurso educativo e a educación pasa a ser un ben de consumo máis que un dereito. Os modelos de xestión empregados nas organizacións industriais trasládanse a grande parte das institucións do sector público. Non perdemos de vista as políticas de descentralización, que delegan responsabilidades nas institucións e docentes, apelando á súa autonomía, sen darlles suficiente marxe de manobra para decidir as súas traxectorias e, por outro, as políticas que reforzan a centralización do control (avaliación). Estas últimas non deixan de ser unha reedición das políticas neoliberais de rendición de contas dos anos setenta e oitenta que na década dos noventa e na primeira do século XXI irán adquirindo unha enorme proxección internacional.

Os tipos de estudos que se poden identificar dentro da avaliación realizada por

axentes externos son os seguintes:

-Centrados na avaliación xeral do currículo das distintas etapas e ciclos do sistema educativo: Teñen un contexto internacional e son realizadas polos Institutos de Avaliación e outros organismos creados polos Ministerios de Educación de diferentes países. Analizan áreas curriculares existentes no currículo dos distintos países e o seu obxectivo consiste en coñecer o que sabe o alumnado dun determinado nivel educativo.

-Avaliación diagnóstica: Son realizados en determinados cursos de distintas etapas educativas. Poden ser de dous tipos: estudos xerais do sistema educativo (mostrais, avaliacións externas que teñen como propósito o diagnóstico do sistema educativo) e estudos censais (de todo o alumnado, avaliacións internas que se fan sobre as competencias básicas e teñen como propósito elaborar plans de mellora dirixidos a alumnado, aulas e centros). Entre as súas posibilidades atópanse aportar información xeral, sistemática e periódica de distintos cursos e etapas do sistema educativo e comparar os obxectivos pretendidos cos logros acadados. Así, as limitacións que levan consigo residen en que se centran exclusivamente en determinadas áreas, consideran os resultados como criterio de calidade sen ter en conta outras variables, non informan sobre o valor do currículo e o modo de aproveitar os seus beneficios, non se empregan para definir políticas e formular propostas de mellora e a interpretación dos resultados é limitada.

-Cualificacións escolares do alumnado nos exames nacionais (no ensino secundario) e medidas do valor engadido da eficacia da escola (determinación do progreso do alumnado ao longo dun período de tempo): Miden os efectos da escolarización no alumnado. Baséanse nos resultados das cualificacións obtidas polo alumnado nos exames nacionais para medir a calidade do ensino dos centros e do profesorado e en probas normalizadas. As súas limitacións residen en que son só un instrumento de avaliación, non importan información sobre as causas dos resultados, as medidas dependen da calidade dos datos e non aportan solucións rápidas ou respostas correctas aos problemas de mellora das escolas.

Os tipos de estudos que se poden identificar dentro da avaliación realizada por

axentes internos sintetízanse nos seguintes puntos:

-Investigación-acción e avaliación democrática: Céntranse nos procesos e nos resultados. Cuestionan o currículo por obxectivos e a avaliación da aprendizaxe mediante tests e preocúpanse polo desenvolvemento curricular e a mellora do mesmo en contextos concretos. Permiten compartir problemas, inquedanzas rofesionais, poñer en común experiencias innovadoras e identificar compoñentes e cometidos curriculares e institucionais. Deben vincularse á formación do profesorado para que teñan continuidade e o coñecemento que cheguen a xerar incorporarase aos proxectos institucionais e difundirase, procurando crear redes de centros.

-Autoavaliación: Efectúase mediante listaxes de preguntas elaboradas externamente. Enténdese como proceso de mellora do currículo, de revisión do quefacer docente e de contribución á xeración de coñecemento institucional que favoreza o desenvolvemento curricular, institucional e profesional.

Todas as avaliacións mencionadas na lexislación teñen unha tipoloxía externa, dado que as súas pautas e o seu desenvolvemento veñen determinadas polas administracións educativas e en consecuencia externamente. O currículo ten carácter externo, xa que busca que todo o Estado español sexa homoxéneo e polo tanto debe ter as mesmas características para todo o territorio. A avaliación de diagnostico ten carácter externo, posto que intenta recadar información sobre o estado do sistema educativo, e o mesmo sucede nas avaliacións de diagnostico dos alumnos. A avaliación docente levarase a cabo de forma interna polo propio centro, nas xuntas de avaliación. A avaliación de diagnostico e as avaliacións do alumnado tamén se desenvolverán

internamente para coñecer o nivel acadado polos alumnos.

Os principios de avaliación aos que alude Miguel Ángel Santos Guerra encaixan

mellor coa avaliación realizada de forma combinada, dado que por unha banda expresa que nace da decisión de protagonistas situados no aspecto interno, aínda que por outra banda poden colaborar axentes externos. Ademais, especifica a existencia de persoas avaliadoras externas que actúan como facilitadoras do xuízo das protagonistas, aínda que xamais como xulgadoras.

23. Describe as características da avaliación dos procesos de aprendizaxe do alumnado de Educación primaria da Comunidade Autónoma de Galicia no marco lexislativo actual. Condicións de promoción, responsables, momento da decisión

e plan específico de reforzo. A información sobre a avaliación: momentos, aspectos, responsables e modelo de informe. Documentos oficiais da avaliación nesta etapa: concepto, carácter, contido, responsables e modelo. A avaliación dos procesos de ensino e da práctica docente: espazos, referentes e aspectos.

A avaliación é continua e global e ten en conta o progreso do alumnado no conxunto de todas as áreas. Tamén é formativa e integradora de todas elas, ademais de que son postos en consideración todos os elementos do currículo. O alumnado promociona sempre que alcance as competencias básicas e o grao de madurez que se precisan. Os que non alcancen os obxectivos das áreas poden pasar ao ciclo seguinte, sempre que non lles impida seguir con aproveitamento o curso novo, e recibirán os apoios necesarios para recuperar eses obxectivos. O centro educativo receptor do alumnado é o que efectúa as medidas de apoio necesarias para que recuperen as aprendizaxes, á vista dos informes individualizados. O titor, no informe persoal, precisa as dificultades e obxectivos da etapa non alcanzados e as medidas adoptadas ata ese momento para que o centro receptor estableza as medidas precisas de reforzo. O alumnado permanece un ano máis no terceiro ciclo se non se cumpre o recollido anteriormente, agás se xa repetise unha vez nos dous ciclos anteriores. Ao finalizar cada un dos ciclos o profesorado do grupo toma as decisións de promoción, tendo en conta o criterio do titor. Os pais deben apoiar a evolución do proceso educativo dos fillos e coñecer as decisións da avaliación e promoción. Se o alumno non alcanza as competencias básicas pode estar un curso máis no mesmo ciclo (unha soa vez ao longo da Educación Primaria), cun plan específico de reforzo ou recuperación das súas competencias que organiza o propio centro.

As medidas de reforzo educativo lévanse a cabo cando o progreso do alumnado non é o adecuado. Pódense efectuar en calquera momento do ciclo, no momento inmediato de detectar as dificultades, coa finalidade da adquisición das aprendizaxes

imprescindibles para seguir o proceso educativo. O centro utiliza as medidas de reforzo educativo cando se detecten dificultades de aprendizaxe, as cales poden ser tanto organizativas como curriculares. As sesións de avaliación realízanse en tres ocasións en cada curso para cada grupo. Son coordinadas e presididas polo titor, que recolle en acta o desenvolvemento das sesións, as cualificacións nas áreas, o grao de desenvolvemento das competencias básicas e as decisións, tanto do grupo como de cada alumno. Participa o profesorado que imparte no grupo e a CEOU establecerá o

procedemento para que os pais participen. Poderá contar co asesoramento do departamento de orientación. A Información da avaliación ás familias prodúcese ao remate de cada unha das sesións de avaliación. Realízaa o titor segundo o modelo de documento que o centro determine e trata acerca dos resultados, a evolución académica e as decisións adoptadas para o reforzo e/ou a recuperación. O titor establecerá as canles de comunicación coas familias. Ao finalizar a etapa o historial académico da Educación Primaria, xunto co libro de escolaridade, é entregado ás familias. Os documentos básicos de avaliación deberán recoller a normativa da Administración Educativa. Son custodiados e arquivados polo centro escolar e supervisados pola Inspección Educativa. Sintetízanse nos seguintes puntos:

-Actas de avaliación: Expídense para cada un dos ciclos da Educación Primaria. Comprenden os resultados da avaliación do alumnado do grupo e péchanse ao remate do período lectivo, incluíndo a decisión sobre a promoción ou a permanencia dun ano máis no ciclo.

-Expediente académico: Inclúe os datos de identificación do centro e do alumno e a información relativa ao proceso de avaliación. Nel queda constancia dos resultados da avaliación, das propostas de promoción e titulación, das medidas de atención á diversidade adoptadas, das adaptacións curriculares significativas e da entrega do certificado de escolaridade, así como do académico.

-Historial académico de Educación Primaria: Reflicte os resultados da avaliación e as decisións relativas ao progreso académico do alumnado ao longo da etapa e ten valor acreditativo dos estudos realizados.

-Informe persoal por traslado: Elaborado polo titor a partir dos datos facilitados polos profesores das áreas. Efectúase para garantir a continuidade do proceso de aprendizaxe de quen se traslade a outro centro sen concluír o ciclo na Educación Primaria.

-Informe de avaliación final de ciclo: Elabórao o titor e recolle os aspectos relevantes sobre o proceso de aprendizaxe, as medidas para a atención á diversidade, as medidas de reforzo ou adaptacións curriculares adoptadas, así como aqueles aspectos que permitan facer un mellor seguimento do proceso de aprendizaxe e madurez persoal. Iníciase ao comezo de cada ciclo e recolle a información resultante do proceso da avaliación continua ao longo de cada curso, completándose ao remate do ciclo.

-Informe de avaliación final de etapa: Elabórao o titor de cada grupo de sexto curso de forma individual e recolle o progreso do alumno tendo en conta os informes de anteriores ciclos, o grao de aprendizaxe acadado referido aos obxectivos e ás competencias básicas, a súa madurez e aqueles aspectos relevantes que poidan incidir na continuidade do seu proceso de formación.

Na avaliación da práctica docente os referentes son as mestras e mestres, que avalían os procesos de ensino e a súa práctica docente en relación coa adecuación ao alumnado, co logro dos obxectivos da etapa e das áreas e co desenvolvemento das

competencias básicas. Nos aspectos destacamos as funcións do profesorado como son a programación e o ensino das áreas, a avaliación do proceso de aprendizaxe dos alumnos, a titoría dos mesmos, a orientación educativa, a información ás familias sobre o proceso de aprendizaxe dos fillos, a participación na actividade xeral do centro e a mellora continua dos procesos de ensino. Estas funcións realizaranse baixo o principio de colaboración, así como de traballo en equipo.