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El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la historia

El nivel de Desarrollo intelectual de un alumno determina lo que ese alumno es capaz de Aprender. El nivel cognitivo del humano no debe considerarse simplemente como Un techo que debe respetarse, sino como una barrera que hay que superar Partiendo de sus posibilidades reales. Una de las funciones de la enseñanza de La historia debe ser la de favorecer el avance cognitivo del alumno. Esto se Logra induciendo al alumno a resolver problemas que requieran un esfuerzo de Superación por su parte.

Las teorías clásicas

La línea más Clásica sobre la evolución de las formas de aprehensión del tiempo en la Infancia se debe a los estudios de Jean Piaget. Según Piaget, los niños y niñas Perciben el tiempo progresivamente en tres etapas: el estadio del tiempo vivido, el del tiempo percibido y el estadio del tiempo concebido. Fraisse continuó la Línea de Piaget y realizó el trabajo más completo que existe sobre la Construcción del concepto tiempo. Indagó en los factores que influyen en la Percepción del tiempo.

El tiempo vivido Corresponde a las experiencias directas de la vida. Según las teorías clásicas, La conciencia del niño es inicialmente un mundo confuso y mal organizado que no Discierne con nitidez ni el orden temporal (antes, ahora después) ni las Relatividades de las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesión) ni Tampoco las duraciones. El niño va construyendo la idea de tiempo en contacto Con la experiencia de cambios concretos (ritmos biológicos de su cuerpo, Desplazamientos de lugar…).

Desde la Perspectiva vivida, les acompañaremos didácticamente hasta el tiempo percibido En relación a un espacio y les ayudaremos a construir la adquisición del tiempo Concebido. El aprendizaje del tiempo es un poco posterior e indisociable del Aprendizaje del espacio.

De acuerdo con Las teorías clásicas, el aprendizaje del tiempo en la escuela consiste en Proporcionar una serie de actividades que permitan a los niños ser capaces Progresivamente de tomar conciencia de su tiempo personal (ritmos), construir La orientación temporal (sucesión) y, finalmente, edificar la posición (simultaneidad y duración). En un estadio último aparecen las velocidades (lentitud y rapidez), así como la medida de tiempo (números y relaciones Matemáticas).

Didácticamente, las Primeras actividades han de ir orientadas a identificar el punto de partida Vivido (día/noche; dormir/despertarse). En una segunda fase, la didáctica se ha De concentrar en actividades consistentes en descentrar la experiencia del Alumnado. Se trata de ayudar a los niños a establecer relaciones entre su Experiencia vivida y la de los otros objetos que se puedan asociar o las Experiencias de otras personas.

Cuando se haya Observado que el alumnado ya descentra bien su experiencia, hay que pasar al Niño de la experiencia vivida a la percibida y de ésta a la Concepción de la Categoría temporal en dimensiones más amplias.

Si bien es Cierto que la progresiva abstracción y complejidad de las nociones temporales y Del tiempo histórico en particular se ha de ir construyendo con la edad y con El aprendizaje, no resulta menos cierta la afirmación de Bruner según la cual La diferencia entre el aprendizaje del niño y el del adulto es de grado y no de Género. Por tanto, las aportaciones de las teorías clásicas no deberían ser Absolutizadas, ya que desde otras ópticas se señala la posibilidad de preparar Y enseñar significativamente la historia a partir del último año de parvulario.

Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani

Calvani señala Que algún tipo de comprensión temporal es posible en los niños de fases Preoperatorias (tres-seis años) y que la historia se puede enseñar y comprender A partir de los cinco años. Los problemas de su aprendizaje no derivan tanto de Las incapacidades de los niños como de los contenidos escogidos y de la Didáctica.

Según Piaget, la Comprensión temporal de una narración no se adquiere hasta pasados los 8 años. Antes de esa edad, los niños manifiestan una clara incapacidad natural para Colocar los acontecimientos de un relato en orden. Esto se debe a la evolución Natural del pensamiento del niño y a sus estudios de desarrollo.

Calvani deduce La posibilidad de que la falta de comprensión del tiempo, por parte de los Niños más pequeños, no se encuentra tanto en el estadio de su edad como en la Modalidad lingüística del relato o en el grado de correspondencia de los Materiales presentados con la idea que del tiempo ya poseen los niños.

Para Calvani, la Idea de que el niño pequeño no tiene sentido del tiempo y está incapacitado Para el estudio de la historia, es un tópico sin fundamento que ha conducido a La acción didáctica por vías falsas.

Si se relaciona La comprensión temporal en relación a contenidos específicos provenientes de la Historia y de la sociología, se pueden estructurar una serie de secuencias Didácticas que muestran una posibilidad de aprendizaje histórico real. Probablemente, la incomprensión histórica no es una incapacidad de los niños Sino una carencia de informaciones y de la manera de elaborarlas.

Parece claro que Poseen un cierto orden sobre el tiempo familiar y pueden llegar a remontarse e Imaginarse el tiempo de hasta tres generaciones. Calvani asegura que cuando Llegan a la escuela primaria, los niños manifiestan una capacidad clara para Imaginar y concebir los tiempos más remotos y lejanos.

El programa de Historia en el primer ciclo de primaria podría ya empezar por los extremos: la Memoria familiar por un lado y la Prehistoria por otro.

La memoria Familiar es útil para valorar si los niños utilizan correctamente las Ordenaciones temporales (días, meses, años) y si ordenan los objetos aparecidos En los últimos decenios (coches, tv, radio, penicilina…). La memoria familiar También puede resultar útil para plantear preguntas sobre aspectos que tengan Connotaciones históricas. A través de estas actividades se afirman los Elementos estructurales de la disciplina histórica, como el de transformación o Cambio y el de la relación causa-efecto, conceptos estructurales relacionados Con el tiempo.

Por lo que Respecta a la Prehistoria, Calvani propone iniciar su aprendizaje tomando como Punto de arranque preguntas que los niños puedan entender y, a partir de aquí, Con diversos recursos habría que pasar a la explotación de este tiempo Primordial y pasar a realizar actividades de aprendizaje que hablen de los Primeros cazadores, de las primeras ciudades, etc. No se trata de Sistematizarlo ni de relacionarlo sino de llenar progresivamente de Significados históricos y asentamientos de categorías temporales.

Finalmente, Calvani, a partir de los resultados de sus investigaciones, afirma que los Niños llegan a la escuela  primaria con Unos esquemas mentales que denotan de un cierto sentido a la historia: se puede Asegurar la existencia de un auténtico horizonte histórico infantil.

Las aportaciones de Kieran Egan

Egan critica la Exclusividad de los cuatro principios en los que se basan las líneas didácticas De la escuela primaria, según las cuales los niños pequeños sólo pueden Aprender si se procede en las actividades de aprendizaje:

-De lo concreto a lo abstracto

-De lo conocido a lo desconocido

-De lo sencillo a lo complejo

-De la manipulación activa a la conceptualización Simbólica

Para Egan, este Esquema es parcial, reduccionista y no tiene en cuenta las herramientas más Potentes: la imaginación y la fantasía. Si aceptamos el principio de que “el Aprendizaje de los niños progresa desde lo concreto a lo abstracto”, ¿Cómo Podemos tratar los relatos fantásticos?

Este principio Ad hoc se utiliza de forma generalizada en apoyo de dos imperativos que tenemos Que empezar a enseñar con cosas materiales concretas para, a partir de ellas, Dirigirnos hacia los conceptos abstractos, y que, en el aprendizaje de Cualquier tema debemos partir de aspectos concretos presentes en la experiencia Del niño para alcanzar mayor abstracción.

La abstracción Es antecedente y condición necesaria para que puedan entender el relato Concreto. Se ha eliminado del currículum y de la práctica docente la confianza En los conceptos abstractos o su utilización, pero los niños pequeños no son Incapaces de comprender conceptos abstractos De hecho, utilizan constantemente Los conceptos del bien y el mal de manera flexible y con facilidad.

La experiencia De los niños pequeños en las aulas está sobre todo relacionada con lo sencillo Y lo concreto. Se evita la abstracción porque el principio ad hoc ha persuadido A los maestros y planificadores curriculares de que los conceptos abstractos Trascienden las posibilidades de comprensión de los niños pequeños.

¿Qué decir del Principio ad hoc del “paso de lo conocido a lo desconocido”? Junto con el Principio anterior, constituye el único elemento organizador de las ciencias Sociales.

Cuando se tienen En cuenta los contenidos de los relatos fantásticos de los niños pequeños y sus Juegos imaginativos, nos vemos obligados a cuestionar la validez de un Principio que sostiene que nuestro conocimiento del mundo y experiencia se Acumula poco a poco, de lo conocido hacia lo desconocido. Podemos introducir Cualquier conocimiento en la medida en que garanticemos que se adapta a las Estructuras conceptuales que ya tiene el niño.

El principio de Lo conocido a lo desconocido no constituye una guía adecuada de lo que los Niños pueden aprender. En el aprendizaje de los niños, observamos el Funcionamiento de un procedimiento corriente que consiste en el proceso Dialéctico de formar oposiciones binarias y promediar entre ellas.

Estas dos Dimensiones, producción de imágenes mentales y conceptos abstractos Emparejados, son las que posibilitan que un niño de cinco años entienda Perfectamente un relato fantástico sin ningún problema. Si los niños atribuyen Sentido a partir de las imágenes y activando abstracciones, ¿No es erróneo Afirmar que el niño aprende desde lo concreto hacia lo abstracto?

Además, esta Nueva dimensión, revalorizar la imaginación como herramienta de comprensión de La inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante, coincide con Algunas de las investigaciones recientes de la psicología experimental. Goleman Destaca el hecho de que la emoción y los afectos no sólo son esenciales para la Formación de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base.

Para dar sentido A su experiencia, los niños manifiestan una urgencia por aprender que se Concreta frecuentemente en plantear innumerables preguntas. Esta necesidad de Dar sentido afectivo y moral a lo que vive explica su atracción por los Relatos, los cuentos y los juegos autónomos.

Por lo que Respecta al aprendizaje del tiempo, Egan coincide con Calvini. Para Egan, los Niños pequeños tienen un sentido del tiempo cronológico, de la simultaneidad y De la duración, y lo podemos construir de una forma abstracta a partir de Relatos con base histórica.

El cuento

Los cuentos son Unidades narrativas. Se distinguen de otros tipos de narraciones en que Presentan principios y finales concretos y claros. Se nos dice que en una época Y en un lugar determinado ocurrió algo. Este algo lleva consigo un conflicto de Algún tipo que se resolverá a lo largo del relato. Una vez comenzado, el cuento Sólo se ocupa del problema planteado inicialmente. Todo lo que sucede en el Cuento gira en torno a ese conflicto principal.

Un modelo de enseñanza Que se funde en la fuerza de la narración asegurará el planteamiento de un Sentido de tensión dramática al principio de nuestras clases. De este modo, Creamos una expectativa que se satisfará al final de la clase. Este ritmo de Expectativas y satisfacciones nos proporcionará la clave para seleccionar con Precisión los contenidos. En consecuencia, la elección del conflicto inicial es Fundamental.

Una de las Disposiciones estructurales más evidentes que podemos observar en los cuentos Infantiles es el uso de los pares opuestos. Aparecen conflictos entre el bien y El mal, el valor y la cobardía, el miedo y la seguridad… Los personajes y Acontecimientos incorporan estos conflictos abstractos.

Estos pares Opuestos sirven como criterios para la selección y organización del contenido Del cuento y como líneas estructuradoras a lo largo de las cuales se Desenvuelve la narración.

Narrar un cuento Es una forma de establecer un significado. Los relatos de ficción suelen estar Relacionados con significados afectivos, mientras que las preocupaciones Propias de la educación son más comprehensivas.  Se pretende unir el significado “cognitivo” con el “afectivo”.

Un modelo Distinto es fundamental pero, como señala Egan, “la primera cuestión que el Modelo planea supone que, si en un tema no encontramos nada que pueda interesar Desde el punto de vista afectivo, no sigamos adelante”.