Desarrollo Infantil: Emociones, Personalidad, Socialización y Creatividad

BLOQUE IV

IV.2) Desarrollo Afectivo-Emocional y Desarrollo de la Personalidad: El Autoconcepto Escolar, su Mejora y Estrategias de Intervención

Los niños y las niñas preescolares se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos y de actividad; los atributos externos, como la apariencia física, los utilizan con mayor frecuencia para distinguirse a sí mismos de los demás. Conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en contenido de carácter psicológico y social.

En torno a los 6-8 años, empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos distintos a los demás. De esta forma, a los 8 años, los niños ya distinguen las características físicas y psicológicas. El “yo” se describe más en términos internos y psicológicos que en base a atributos externos y físicos. Como ocurre con los aspectos psíquicos, el niño va descubriendo y elaborando la dimensión social de su “yo”. Se describe a sí mismo como miembro de determinados grupos sociales y familiares.

Conforme se acerca a la adolescencia, el niño comienza a conceptualizar su “yo” en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales sentimientos.

Un niño preescolar puede describirse como compañero y amigo de otro niño por el simple hecho de ocupar un pupitre cercano en la escuela. Sin embargo, un niño mayor se define como amigo de otro niño y lo hace entendiendo que hay algo que le une a ese niño pues, por ejemplo, comparten sus juguetes, aprenden y descubren cosas juntos.

Estos avances en el desarrollo del conocimiento de sí mismo están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño y con las interacciones sociales que mantiene, que son cada vez más ricas y diferenciadas. Y así, a los 6-7 años, la adquisición del pensamiento lógico producirá cambios cualitativos en el conocimiento que el niño tiene de sí mismo, y su capacidad de adopción de perspectivas permite al niño imaginar qué piensan los otros de él.

Finalmente, la posibilidad de reflexionar sobre los propios pensamientos y sentimientos, que aparecerá con la adolescencia, representa la capacidad definitiva y necesaria para enriquecer el conocimiento del propio YO. Esta realidad ha dado lugar a una larga polémica. Hay quienes defienden que el autoconcepto es fruto de la comparación social y, por tanto, está sometido a un cambio constante. Cuando un niño de inteligencia media tiene por compañero a otro niño de inteligencia muy superior, el primero se considerará como poco inteligente. Por el contrario, si este mismo niño tiene un compañero poco inteligente, se considerará a sí mismo más inteligente. Otros, sin embargo, defienden la estabilidad a ultranza. Una vez que el autoconcepto se ha definido y diferenciado, alcanza un grado de organización que lo hace poco menos que inmodificable. A pesar de estas posiciones extremas, es cierto que el autoconcepto es fruto también de la comparación social, pero también es cierto que una vez el autoconcepto se ha definido, se ha diferenciado y organizado, adquiere una cierta resistencia al cambio. Al menos, mientras que las condiciones determinantes del mismo no cambien sustancialmente será así, y es que muy pocos niños cambian su entorno familiar o pasan por ambientes escolares que difieran de forma sustancial.

IV.3) Desarrollo Social y Moral: Los Estadios del Razonamiento Moral, el Razonamiento Prosocial y las Normas Convencionales

IV.3.1) Los Estadios del Desarrollo Moral

Del desarrollo moral de los niños en Freud ya hemos hablado, insistiendo en el nacimiento de la moralidad en la superación del Edipo y su fracaso en el narcisismo. También hablamos de los estadios del razonamiento moral en Kohlberg. Nos queda, pues, referirnos a estos aspectos en Piaget. La originalidad de Piaget radica en vincular el desarrollo moral con el cognitivo y distinguir la moral heterónoma y la autónoma.

• La moral heterónoma es la típica de los niños de 6-7 años (cuando empieza la lógica) y se define por dos características primordiales:
• El egocentrismo moral: el niño en esos momentos se aferra a sus ideas como si se tratase de creencias firmes y no de hipótesis, y concibe sus sentimientos con valor poco menos que absoluto.
• El realismo moral: las pautas de comportamiento establecidas por la autoridad externa son absolutas e inalterables. Por tanto, la moral infantil viene determinada por la obediencia.
• La moral autónoma aparece durante el estadio de las operaciones concretas. El niño tiene una noción menos rígida de las normas. Para él, basta el consentimiento de las personas a las que les afecta. En consecuencia, así se ponen en marcha actitudes cooperadoras y flexibles, y la presión de los adultos va cediendo a favor de las relaciones solidarias entre el grupo de los iguales. Los niños demandan igualdad absoluta de trato para todos ellos y respeto mutuo entre todos. Recuérdese nuestra insistencia en que el niño sólo se desarrolla libre y plenamente si tiene en cuenta la igualdad junto con la verdad y la belleza, como pide Maslow. Por consiguiente, la autonomía moral implica considerar las diversas perspectivas, lo que significa que la moral autónoma únicamente se desarrolla mediante la cooperación con los demás. En esta clase, eso se convierte en norma al decir: “La clase participada es la mejor clase dada; disentir es un mérito; y la espontaneidad, 2”.

Tras estas 2 moralidades, Piaget afirma que al llegar a la adolescencia se accede a la moral personal, lo que implica una toma de posesión específica y puede suponer valoraciones e incluso acciones muy distintas a las del grupo social. Es la vuestra, adolescentes, la época de los grandes ideales. De ello, se aprovecha la m-m-p para poner al adolescente de su parte. Resulta dolorosísimo escuchar a adolescentes juicios de un sectarismo alarmante. Sólo los suyos son los buenos.

IV.3.2) El Razonamiento Prosocial y las Normas Convencionales

El razonamiento prosocial de Nancy Eisenberg se refiere a aquellos actos voluntarios en los que no se persigue el provecho personal para el autor, para el niño. Pretenden beneficiar, repartir o compartir, auxiliar, consolar, confortar (altruismo empático), sin aguardar nada como contrapartida o recompensa. Son, pues, conductas altruistas, filantrópicas, caritativas, desinteresadas, generosas y encierran para el niño siempre alguna privación o renuncia. Para que el niño desarrolle una conducta prosocial, para que se desarrolle libre y plenamente, es necesario reforzar positivamente la empatía y el altruismo, como venimos defendiendo, y reforzar negativamente la agresividad, uno de los distintivos de la m-m-p que manipula, miente y llega en su agresividad hasta a matar. Pues, la empatía desarrollada por Rogers, y antes por el dominico Montesinos en un célebre sermón, se pone de manifiesto en lugar del otro y le ayuda en sus dificultades. Ve en él un TÚ, alguien igual que un YO, pero fuera de mí (empatía). Por eso, el niño que disfruta con su libertad, crítica y creativa como enseñó Rogers, reconoce y respeta en el otro esas 3 características necesarias para el desarrollo de la persona. De lo contrario, sería un niño engreído y ególatra (que no reconoce en el otro un YO igual que YO) llamado a engrosar las filas de tantos totalitarios estudiados en las prácticas. El desarrollo normal del niño depende también de su altruismo (además de su empatía), que en contra del narcisismo conecta bien con la empatía y, por tanto, el desarrollo de uno y otro se pueden relacionar.

Auguste Comte introdujo el vocablo altruismo para referirse, por un lado, a la consideración que se tiene de los demás en oposición al egoísmo humano. En vez de dar importancia al EGO, al egocentrismo, al YO sólo, se tiene en consideración al ALTER, al otro, al altruismo; y, por otro lado, el altruismo se refiere también al principio moral consciente por el que se atiende al bien común del prójimo como fin superior de la acción humana. Por consiguiente, los educadores pueden y deben inducir el comportamiento altruista en contra del egocéntrico, lo que quiere decir, que la conducta prosocial, al ser empática y altruista, se opone a la agresión y critica en clase los modelos violentos, como hemos hecho en la práctica sobre el totalitarismo. Ahora queda probado, como venimos afirmando desde principio de curso, que el desarrollo del niño normal, su desarrollo pleno y libre, implica altruismo empático para que descubra con sus compañeros en la clase la verdad, belleza y justicia de Maslow. En cambio, el niño inmaduro, por su narcisismo egocéntrico (que hemos estudiado en Freud y Piaget) terminará manipulando, mintiendo y matando como la m-m-p.

IV.4) Desarrollo y Entrenamiento del Pensamiento Divergente y la Creatividad

Son muchas las definiciones que se han dado sobre los estilos cognitivos. Siguiendo a Fierro, veamos cuáles son los estilos más investigados en relación con el rendimiento como producto del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Hay 2 estilos cognitivos distintos:

• Dependencia/Independencia de campo: el sujeto, el niño, dependiente de campo se caracteriza por un estilo de procesamiento de la información sintético, intuitivo e integrador. Sin embargo, el niño independiente de campo se caracteriza por un estilo de procesamiento de la información analítico y crítico.
• Reflexividad/Impulsividad: los primeros cuando se enfrentan a problemas reflexionan, realizan comparaciones exhaustivas y sistemáticas entre todas las posibilidades. Sin embargo, los sujetos impulsivos actúan primero eligiendo y desarrollando una hipótesis para contrastar posteriormente si es correcta o no.
• Simplicidad/Complejidad cognitiva: esta característica se refiere al número y variedad de las categorías, de los conceptos con los que los niños conceptualizan el mundo; parece que es característico de una persona más madura la complejidad cognitiva. Ciertamente, la realidad para el niño maduro es muy compleja pues, por ejemplo, llevados de la mano de Melanie Klein, no existe sólo el pecho bueno, la madre buena, sino la una y la otra. También existe la madre mala, la madre poco solícita con el niño. Por la misma razón, no manipula sólo la izquierda o la derecha, sino las dos. Tampoco hay sólo el totalitarismo de raza de la extrema derecha sino también el totalitarismo de clase de la extrema izquierda. No cabe, pues, presumir ni despreciar sino aceptar con depresión la complejidad de la realidad.
• Flexibilidad/Rigidez de pensamiento: un estilo cognitivo liberal (respeta las libertades) es más deseable que la rigidez de pensamiento, un estilo autoritario y dogmático propio de los totalitarismos; por eso, tan criticados en clase como gente muy inmadura, muy infantil, los narcisistas egocéntricos.

Además de esta presentación dicotómica, existen otras clasificaciones de los estilos cognitivos desde otros puntos de vista.

• Desde la perspectiva del procesamiento de información, González Pineda alude a 3 estilos cognitivos bien diferenciados: el profundo, el superficial y el estratégico.
• Profundo: relaciona la información nueva con la experiencia y los conocimientos anteriores.
• Superficial: no extrae de la experiencia significados personales.
• Estratégico: en él conviven los 2 anteriores.
• Desde otro punto de vista, Sternberg conceptualiza el estilo cognitivo como el eslabón que une las relaciones entre inteligencia y personalidad en el rendimiento académico como resultado del proceso de E/A. Desde esta perspectiva describe 3 estilos cognitivos.
• Estilo legislativo: a este sujeto le gusta crear, formular y planificar ideas.
• Estilo ejecutivo: a este niño le gusta seguir las normas ya establecidas. Le gusta aplicar fórmulas o procedimientos concretos.
• Estilo judicial: a este niño le gusta evaluar, controlar y supervisar una actividad que después somete a crítica, a enjuiciamiento.

La creatividad es un concepto vago e impreciso. Torrance describe la creatividad como un conjunto de capacidades. Dice: el pensamiento creativo es el proceso de percibir elementos que no encajan o que faltan, de formular ideas o hipótesis sobre eso, de probar estas hipótesis y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a comprobar las hipótesis. Gardner habla de la creatividad como solución de problemas. El individuo creativo es una persona que con regularidad soluciona problemas, diseña productos o define nuevas preguntas. Desde una óptica puramente cognitiva, Sternberg ve la creatividad como la capacidad de reestructurar los problemas para ver las cosas de una nueva forma.

De todas estas definiciones, se puede deducir las relaciones entre creatividad, inteligencia y personalidad.

Desde el punto de vista cognitivo, el sujeto creador tiende a ser original, de juicio independiente, abierto a la experiencia nueva, flexible, intuitivo, escéptico.

Desde el punto de vista de la personalidad, son individuos que se recrean en las paradojas y en la reconciliación de los opuestos, orientados hacia el logro, emocionalmente maduros, sensibles emocional y estéticamente.

En consecuencia, para que el niño sea creativo, nosotros debemos dejarle libre para criticar y, por parte suya, es difícil que sea creativo si es un narcisista egocéntrico, porque esa actitud no le deja libre para ver las cosas como son y criticar lo que no debe ser. Para eso, necesita empatía y altruismo. Así, su creatividad será constructiva como la de Newton y Einstein y no destructiva como la de ETA y todos los grupos totalitarios, terroristas. Así, seguiremos a Rogers que pone la creatividad como la culminación de la libertad y la crítica, y esas 3 actitudes le son necesarias al niño en la clase para que busque con todos los demás, la verdad bella y justa como recomienda Maslow. De este modo, terminamos nuestra asignatura como la empezamos, recordando a Rogers y Maslow. Es que el fin y el principio se dan la mano. Todo saber se escribe, se adquiere, queda encuadrado entre el alfa, primera letra del abecedario griego; y la omega, su última letra. Nuestro alfa fue partir como compañeros libres para criticar y crear; nuestra omega ha sido descubrir la belleza de la verdad y la justicia. En el camino, nos hemos hecho un poco más empáticos y altruistas. Somos casi amigos o amigos de verdad.