Desarrollo infantil de la comprensión emocional y su relación con la cognición social

Desarrollo de la Comprensión Emocional en Niños

Comprensión de Emociones Secundarias

Tras los análisis realizados, y recogiendo los objetivos propuestos en este trabajo, se presentan las siguientes aportaciones. En primer lugar, se analizó la comprensión infantil de las emociones, concretamente las emociones secundarias. Se observa que la comprensión de las emociones paradójicas (que incluyen algún elemento contradictorio con la realidad, por ejemplo, un niño observa que, contrariamente a lo que inculcan la mayoría de agentes sociales, alguien que lleve a cabo conductas reprobables puede tener también bastantes posibilidades de conseguir su deseo) se produce de forma adecuada hacia los 4 años de edad. Un año más tarde comienza la comprensión de las emociones secundarias, cuyo desarrollo se completará en años posteriores, como se comentó en la revisión teórica (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998).

Por lo tanto, una secuencia lógica de adquisición de emociones podría ser la siguiente:

• Emociones primarias (sin elementos contradictorios)
• Emociones primarias paradójicas (se plantea la contradicción moral o social)
• Emociones secundarias (se resuelve la contradicción moral o social con sentimientos de vergüenza, culpa, etc.)

Esta comprensión de emociones secundarias se ha analizado a través de un contexto de transgresión de normas morales (mentir, culpar a otro). Sin embargo, Bennet y Matthews (2000) encontraron que eran las transgresiones socio-convencionales (frente a las transgresiones socio-morales) las que mayor número de emociones secundarias provocaban, entre niños de 5-8 años. A pesar de que en este trabajo no se han incluido transgresiones socio-convencionales, puede decirse que las transgresiones socio-morales, al afectar al bienestar de los demás, resultan más graves que las socio-convencionales, y demuestran, por tanto, en mayor medida el comienzo infantil de internalización de reglas no egocéntricas, orientadas hacia los demás.

A este respecto, se observa en los resultados de este trabajo cómo los niños de 5 años, a pesar de tener aún muchas dificultades a la hora de explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran una mayor comprensión de la moraleja del cuento, es decir, del daño moral causado por el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre. Esta mayor comprensión de la transgresión normativa de tipo socio-moral, que se transmite culturalmente en ambientes de enseñanza informal, sería la base para que, en un proceso gradual, el niño conforme su conceptualización de la emoción secundaria correspondiente y sea capaz de explicarla.

Relación entre Desarrollo Emocional y Socio-Cognitivo

El segundo objetivo de este trabajo se orientaba hacia la relación existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, en concreto la teoría de la mente o el pensamiento preoperatorio piagetiano. Se confirma la existencia de un patrón evolutivo de adquisición paralelo, tanto para las competencias emocionales como para las competencias socio-cognitivas, con importantes diferencias según el tramo de edad. Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard (1999) entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la etapa parecen confirmarse particularmente en la relación entre el desarrollo emocional y la comprensión de los estados mentales según la perspectiva de la teoría de la mente. Recientes estudios apoyan estos resultados, encontrando relaciones significativas entre tareas de teoría de la mente y tareas de comprensión de emociones secundarias o conceptos como la responsabilidad (Bennet y Matthews, 2000; Sutton, Reeves y Keogh, 2000). En este sentido, puede afirmarse que la comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás.

Sin embargo, la relación de las tareas emocionales con las tareas de conservación piagetianas parece ser mucho más débil, estableciéndose un gradiente en el grado de correlación entre las tareas, que se inicia en los planteamientos más sociales (emociones), pasando por determinados aspectos socio-cognitivos (teoría de la mente), hasta llegar a los aspectos más puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello sería congruente con la distinción ofrecida en la revisión entre una mente "social" y una mente "física" (Gómez y Núñez, 1998), como posibles dominios específicos del conocimiento.