Concepte i cura de l'infant: visió pedagògica i pràctica

Concepte d'infant i evolució històrica

Per definir el concepte de l'infant hem de començar pel seu sentit etimològic: la paraula prové del llatí infans (que significa «el que no parla»), descrivint algú que encara no té paraula pròpia i, per tant, necessita ser cuidat i protegit. Aquesta visió ha patit una gran evolució històrica: mentre que a l'edat mitjana l'infant era vist simplement com un «adult en miniatura» sense madurar, al segle XVIII Rousseau trenca això afirmant que l'infant té característiques pròpies i una manera de ser i de sentir diferent d'un adult.

Drets i pedagogs moderns

Aquest camí de reconeixement ens porta fins a la concreció dels drets dels infants: la Convenció sobre els Drets de l'Infant (1989), i la mirada de pedagogs moderns com Loris Malaguzzi, que destacava les capacitats dels nens amb la metàfora dels «cent llenguatges», i Freinet, que defensa que l'educació només és possible des del respecte absolut de la persona. En aquest sentit, és vital fer la distinció entre «infant» i «alumne»: mentre que «alumne» és una etiqueta que només s'utilitza dins l'escola, «infant» és la persona global, un ésser amb plasticitat que sempre pot aprendre i transformar-se.

Estructures d'acollida

Precisament perquè l'ésser humà és inacabable necessita unes sòlides estructures d'acollida per poder desenvolupar-se plenament. Aquestes estructures són: la família i el vincle afectiu (acollida íntima), la coresidència o entorn proper (veïnat, escola) i, finalment, la cotranscendència, que fa referència als valors i al sentit que donem al món.

La visió del mestre

En aquest context la visió del mestre és determinant. Com que el docent té poder en la relació pedagògica, també recau en ell la màxima responsabilitat i el compromís professional de garantir l'educació de cada infant. Això exigeix un mestre que no es precipiti sinó que actuï amb sensibilitat, sol·licitud i tacte, prioritzant l'observació i l'escolta que necessita el nen.

En conclusió, el concepte d'infant ha de canviar radicalment; hem de passar de definir-lo en negatiu (pel que no sap fer) a reconèixer-lo com un subjecte de drets ple de potencialitats. Així doncs, educar no vol dir omplir un adult en miniatura, sinó oferir una acollida responsable perquè l'infant pugui desenvolupar-se i ser ell mateix.

Relació pedagògica

Definim relació pedagògica com una relació interpersonal entre persones. Això vol dir que no és només una simple transmissió d'informació, sinó una trobada humana on el mestre reconeix l'infant com algú que pensa, sent i és creatiu. L'objectiu d'aquest vincle és sempre l'infant: el mestre està allí per ajudar-lo a créixer.

Tot i ser una relació propera, és una relació asimètrica: l'adult i el nen no estan al mateix nivell. El mestre té més poder, però això implica que té la responsabilitat de cuidar i educar l'infant. És una relació de compromís i generositat, on l'educador dona sense esperar res a canvi.

La sensibilitat pedagògica

Per fer bé la seva feina el mestre ha de tenir una sensibilitat pedagògica. Això no és l'acció en si, sinó l'actitud prèvia: és la capacitat de percebre, escoltar i observar abans de fer res. Cal ser receptius, és a dir, estar oberts a rebre informació de l'infant en lloc de voler imposar la nostra, per poder captar la seva subjectivitat i les seves necessitats reals. Si un mestre actua sense aquesta observació prèvia, la seva intervenció serà «cega» i probablement s'equivocarà perquè no s'ajustarà al nen concret.

Tacte pedagògic

Aquesta sensibilitat es converteix en acció real a través del tacte pedagògic. Tal com es defineix al llibre Aventures d'aprenentatge de Mar Esteve (capítol 4), el tacte és una mirada atenta que guia la nostra intervenció. L'autora destaca especialment la importància de la part passiva de l'acció: el mestre no només «fa», sinó que el tacte també consisteix a saber callar, mirar i esperar, donant temps als processos propis de l'infant. Aquesta pausa conscient és la que ens permet descobrir què és pertinent en cada moment, assegurant que la nostra intervenció sigui respectuosa i ajustada a la singularitat del nen, evitant així accions precipitades o mecàniques.

Professional reflexiu

Finalment, per garantir la qualitat d'aquesta relació, el mestre ha de ser un professional reflexiu. Això implica fugir de la inèrcia i pensar sobre la pràctica en tres moments: abans, durant i després de l'acció. Aquesta reflexió constant transforma l'experiència en un saber viscut i permet al docent madurar, adquirint un gruix humà que dona un sentit profund a la tasca educativa i evita la repetició d'errors.

Finalment, per garantir la qualitat ètica d'aquesta relació, el mestre ha de ser un professional reflexiu. Això implica fugir de la inèrcia i pensar sobre la pràctica en tres moments: abans, durant i després de l'acció. Aquesta reflexió constant és la que transforma l'experiència en un «saber viscut» i permet al docent madurar, adquirint un gruix humà que dona sentit profund a la tasca educativa i evita la repetició d'errors.

Aprendre i la condició d'educabilitat

Si hem definit l'infant com aquell que encara no té paraula pròpia i requereix ser cuidat i protegit, l'acte d'ensenyar i aprendre esdevé el mecanisme fonamental per acompanyar-lo. Aquest procés és possible gràcies a la condició de l'ésser humà com a ésser inacabable: tenim una plasticitat que ens permet transformar-nos i aprendre al llarg de la vida (educabilitat). Però, com es concreta això a l'aula?

En primer lloc, aprendre no és un procés mecànic ni exclusivament intel·lectual. Com defensa Pestalozzi, l'educació ha de ser integral i equilibrada, incloent el cor, el cap i la mà. L'infant no aprèn només escoltant sinó també sentint i fent. Això connecta directament amb la visió de Froebel, que reivindica el joc no com a entreteniment sinó com l'activitat més profunda i seriosa de la infantesa, a través de la qual l'infant descobreix el món i es construeix a si mateix. Per tant, aprendre a l'escola requereix respectar aquests ritmes naturals.

En segon lloc, ensenyar implica molt més que transmetre coneixement; implica crear les condicions perquè l'aprenentatge succeeixi. Aquí és clau l'aportació de Montessori, que ens recorda que per educar cal conèixer l'infant i proporcionar-li un entorn i materials adequats perquè la seva curiositat faci la resta. El mestre no és qui omple l'alumne sinó qui dissenya l'espai i les situacions (com les tècniques Freinet) perquè l'infant sigui el protagonista actiu.

Finalment, per tancar el cercle, el mestre ha d'exercir una pràctica basada en la reflexió constant. No n'hi ha prou amb la bona voluntat: l'acció educativa requereix reflexió abans (planificar), durant (saber adaptar-se al moment) i després de l'acció (avaluar per millorar).

Conclusions

Ensenyar i aprendre, en definitiva, és un compromís professional i ètic que implica la responsabilitat de garantir que tots els infants trobin a l'escola l'oportunitat de desenvolupar la seva capacitat màxima. Això exigeix mestres sensibles, amb tacte pedagògic i compromesos amb la reflexió sobre la pròpia pràctica educativa.