Comunicación No Verbal, Inteligencia y Cerebro Social: Perspectivas Psicológicas y Sociológicas

Capítulo Hacia una Lógica de la Seducción (Sebastià Serrano)

Gestos y Cine: La Emergencia del Cuerpo en el Cine

La historia del cine, como estrategia comunicativa fascinadora, tiene detrás una larga serie de estrategias ritualizadas que han marcado el camino de la larga marcha que va de la biología a la cultura: rituales de acoplamiento, de limpieza, de aprendizaje… Como seres humanos, somos criaturas sociales que hemos desarrollado complejos sistemas de comunicación; hemos conformado todo un sistema de códigos que nos permiten, al mismo tiempo, aproximarnos a los demás y mantener la propia independencia. De todos estos signos, los únicos característicos de nuestra especie son los verbales. La facultad del lenguaje es solo humana. El lenguaje es un sistema que nos permite intercambiar e interpretar información, viajar a través del espacio y del tiempo, crear mundos posibles, de ficción... Ahora bien, la aparición del lenguaje no representó la extinción de los signos no verbales. Al contrario, los signos no verbales (un beso, una sonrisa, un suspiro...) acompañan casi siempre a los signos verbales, ofreciendo más información, necesaria para una buena comunicación. De alguna manera, el lenguaje verbal nos da información sobre el mundo, la realidad, mientras que el no verbal refleja nuestro estado emocional, nuestra personalidad, manifestándose a veces de manera inconsciente. Gracias, en buena parte, al cine, el siglo XX ha visto la emergencia de los cuerpos y del mundo no verbal en la mayor parte de ámbitos del conocimiento, características fundamentales de la alta modernidad.

Todo Comienza con una Mirada

La causa fundamental de nuestra fascinación por el cine radica en nuestra pasión por mirar, en la atracción innata que tenemos por las caras y por los ojos, por entrar en contacto con la mirada. La cara y la cabeza han concentrado una buena parte de las habilidades comunicativas de nuestra especie. Nos atraen las caras, los cuerpos y los movimientos del cuerpo, y esta atracción es innata y, muy posiblemente, resultado de unas estrategias exitosas de apareamiento. Los ojos constituyen el espacio corporal que manipula más información y dan juego a una función única. Cuando dos pares de ojos se encuentran, hay una pequeña emergencia informativa, el reconocimiento mutuo del hecho de que la comunicación puede comenzar, que el canal está abierto y que otra persona nos espera. Y por eso también nos fascina tanto el cine. Nos abre las ventanas a mundos posibles sin más exigencia que la de abrir los ojos y engancharnos a una mirada. El juego de las miradas define las relaciones y, como consecuencia, distribuye los espacios. Hay miradas que unen y miradas que separan. La manera de cerrar una mirada nos informa de cómo cerrar una relación y representa muy bien el signo de esta relación. Hay miradas de mantenimiento y de fortalecimiento, y miradas de clausura, de ruptura o de no relación. El cine es el universo de las miradas. Las miradas crean las relaciones, las definen y también marcan el estatus y el poder. De hecho, vamos al cine a mirar.

Sin dejar el ámbito de los ojos, el espacio privilegiado de las emociones, fijémonos en su frontera natural superior, las cejas. Hay quienes dicen que el movimiento de cejas representa la conducta no verbal más universal y, por tanto, la más innata por naturaleza. Constituye el primer rasgo característico de la sorpresa y del miedo. Es un signo presente en todas las emociones y capaz de delimitar muchos cambios emocionales. También el movimiento involuntario de los párpados es un signo de movimiento emotivo, si bien no aclara por sí solo la emoción que hay detrás. Sin embargo, la cara, después del lenguaje, siempre es la parte que controlamos mejor. Si hay algún signo que traiciona, que delata una emoción escondida, a menudo lo hemos de buscar en alguna otra parte del cuerpo, como las manos, los pies o un leve movimiento de hombros.

A la fascinación que tenemos por los ojos y por las caras, podemos añadir la sensibilidad por la sonrisa como primera manifestación de las emociones, la más fácil de producir, ya que en condiciones normales solo necesitamos mover un solo músculo (el cigomático), si bien, según qué sonrisas, necesitan el movimiento de cinco o seis. Es universal, junto con el movimiento de cejas, ya que todas las culturas sonríen y ríen. También es temprano: todas las criaturas inician el lenguaje de las emociones sonriendo.

La sonrisa es el gesto emotivo que vemos de más lejos y que nos requiere menos tiempo de procesamiento como receptores. Nos tranquiliza, nos relaja, nos gusta y facilita la aparición de sentimientos positivos, es gratificante; por eso sentimos una muy especial atracción por la sonrisa. Está claro que también existe la sonrisa temerosa y la sonrisa triste, la amortiguada o apaciguadora, la sonrisa fruto de la turbación, y también la seductora y conquistadora, aprendida a practicar mediante el cine. La complicidad entre el gesto y el cine es tan grande que este ha acabado por condicionar nuestra gestualidad. Así, en nuestra memoria, hay registrados los gestos vistos en la pantalla (a menudo de manera inconsciente): una mirada, un beso, un ligero movimiento de la mano...

...Para terminar, otro aspecto que también ha condicionado el cine es el de los estándares de belleza física y cómo ha hecho emerger el fenómeno del atractivo físico como objeto no solo de la sociología, sino también de la teoría del conocimiento.

Yo y los Demás (Albert Jacquard)

La inteligencia se considera como la facultad de conocer, de comprender, de imaginar, de sentir, de la aptitud para adaptarse a situaciones nuevas, para encontrar soluciones a dificultades imprevistas.

El psicólogo Henri Wallon distinguía:

• La inteligencia de la situación en la que nos encontramos frente a la realidad que nos rodea: la conocemos por multitud de informaciones transmitidas por nuestros sentidos y tenemos que clasificar, seleccionar, sintetizar estas informaciones para reaccionar con eficacia.
• La inteligencia del discurso que mantenemos acerca de esta realidad: lo representamos por unos símbolos, por un lenguaje. Imaginamos dimensiones (color, masa, temperatura…) que caracterizan los diferentes elementos que lo constituyen e intentamos encontrar relaciones entre tales características.

Estas dos formas de inteligencia no son independientes; nuestra experiencia es lo que nos permite enriquecer la una con la otra.

Ser inteligente es existir frente a lo real, es conocerlo proyectando en ello las abstracciones que hemos sabido imaginar al respecto. Hay que utilizar lo que nos aportan nuestros sentidos y confrontar esta información con aquella que hemos conservado en la memoria y con todo lo que somos capaces de inventar. Esta actividad implica a todo nuestro ser, pero principalmente al sistema nervioso central, el cerebro. Ante todo, hay que tratar de caracterizar las diversas capacidades que se ponen en marcha cuando damos prueba de inteligencia.

La inteligencia es un conglomerado de actitudes, aptitudes y capacidades. Describir la inteligencia de una persona requiere la consideración de muchos puntos de vista, intentando definir diversas características. Esto es lo que han tratado de hacer los psicólogos, estableciendo pruebas con condiciones muy precisas: los “tests”. Estos permiten poner en evidencia ciertas disposiciones de las personas, pero al amparo de esto se han cometido abusos, como utilizar los resultados de los tests para caracterizar no solo tal o cual aspecto de la actividad intelectual, sino la inteligencia misma en su globalidad; se ha intentado ”medir“ la inteligencia. Un elemento a destacar en este tema ha sido el Cociente Intelectual (CI), un nombre que resulta extraño porque lo más frecuente es que no se trate de un cociente, sino de un número de referencia, de un acuerdo o convención como los que suelen adoptar los científicos para definir la temperatura o la presión. En realidad, lo que importa no es el número mismo, sino lo que representa; ¿cómo puede un solo número medir un objeto de múltiples características?

El CI, tal como se mide, es un buen predictor del éxito escolar y, por tanto, en nuestra sociedad, un buen pronosticador del “éxito”, sin más. Cuanto más alto es el CI, más probable es, como media, el triunfo; así, el CI ha llegado a ser considerado por algunos psicólogos como un factor de éxito. Pero se comete un grave error: confundir la correlación con la causalidad. Las condiciones, las circunstancias, podrían variar y con ello el resultado. El objetivo de la medición del CI debe ser, no el placer de prever el fracaso, sino la posibilidad de tomar medidas que permitan evitarlo.

Todo nuestro organismo participa en nuestra actividad intelectual; sin embargo, el sistema nervioso central desempeña un papel privilegiado. Sus elementos activos son esencialmente las neuronas. La función de cada neurona es la de recibir y transmitir informaciones, codificadas en forma de impulsos eléctricos.

Para ello, está conectada a otras neuronas por medio de estructuras de conexión llamadas sinapsis, cuyo número, variable según la función de la neurona, puede superar las 20.000. Se trata de una red supercompleja de circuitos nerviosos, de la que cada uno de nosotros estamos dotados. Muchos investigadores admiten que las conexiones entre las neuronas se realizan inicialmente al azar, principalmente; pero que estas conexiones son provisionales, solo por el uso adquieren especificidad. Se dice que, tras una fase “genética” en la que el sistema nervioso se constituye de manera aleatoria gracias a los genes, viene una fase “epigenética” en la que redes de miles de neuronas y sinapsis se realizan y estabilizan dependiendo de los elementos aportados por el entorno. Existen causas genéticas de la idiotez que impedirían el desarrollo de la inteligencia, como:

• La enfermedad de Tay-Sachs: no hay una mielinización normal de las células cerebrales y el cerebro no llega a ser funcional, muriendo el niño hacia los dos o tres años.
• La fenilcetonuria: el cerebro se deteriora por la deficiencia de uno de los enzimas necesarios para la transformación de un aminoácido aportado por los alimentos.

Sin embargo, no se debe aplicar la simetría en este tema y afirmar que existen causas genéticas de la “superinteligencia”. Nada de lo que somos es independiente de nuestros genes, aunque no por ello son los causantes. A partir del momento en que nuestro sistema nervioso central está abastecido de neuronas y sinapsis que funcionan normalmente, la progresiva estructuración de la red de sus interconexiones puede dar lugar a maravillosas posibilidades. Por ello, las diferentes aptitudes que ponen en evidencia los tests resultan irrelevantes frente a las extraordinarias capacidades que nos ofrece el cerebro.

Todos los tests que se realizan frente a un examinador que utiliza un cronómetro son, ante todo, tests de rapidez, cualidad importante pero no fundamental. Los progresos más decisivos, las respuestas a nuestras preguntas, sino la formulación de preguntas más adecuadas o mejor planteadas. El lento trabajo de elaboración de una pregunta es más característico de nuestra actividad intelectual que el descubrimiento más o menos rápido de una respuesta. Lo relevante es el trabajo de maduración, de comprensión de un problema. Comprender es también prender, apropiarse y en ese proceso la rapidez no es lo realmente importante.

Las múltiples capacidades de nuestro cerebro que nos permiten tener una actitud realmente “inteligente”, son apenas consideradas por los famosos “tests”. Inicialmente, lo que estaba inscrito en nuestro patrimonio genético era la posibilidad de un aprendizaje, pero no el contenido de ese aprendizaje. La potencia y la agilidad de nuestra mente requieren un esfuerzo para mantenerse y desarrollarse. Nuestra mente es reacia ante la búsqueda y la preparación de cuestiones planteadas en términos nuevos, es reacia a recurrir en particular a la imaginación, una de nuestras capacidades más sutiles.

En definitiva, dos inteligencias son necesariamente diferentes, sin que por ello una sea superior a la otra; las inteligencias son demasiado complejas para que puedan jerarquizarse. No se “es” inteligente, uno se “hace” inteligente. Pero resulta muy fácil no hacerse inteligente encogiéndose en la facilidad de las respuestas aprendidas y renunciando al esfuerzo de formular las propias preguntas. Hacerse inteligente es buscar todos los medios, dones de la naturaleza o aportaciones del azar, para construir el instrumento intelectual que nos permita ser nosotros mismos; es crearse a sí mismo.

El Cerebro Social (Michael S. Gazzaniga)

Existe la creencia popular, apoyada por investigaciones neurológicas, de que el cerebro derecho contiene la creatividad y la capacidad de síntesis y que ha sido ignorada por nuestro sistema cultural y educativo. Nadie discute que las personas tienen habilidades artístico-intuitivas por una parte y lógico-lingüísticas por otra. Así que la ciencia se utiliza para probar que unas capacidades se localizan en el cerebro izquierdo y otras en el derecho, lo cual prueba a su vez que las habilidades mentales son diferentes y, por tanto, susceptibles de entrenarse por separado. A su vez, el periodismo científico se basa en afirmaciones de fácil comprensión que puedan tener interés para la mayor parte de la gente, sobre todo desde el punto de vista personal. Pero las simplificaciones abusivas y las informaciones abiertamente falsas han trivializado la complejidad de los procesos integrados en nuestra mente.

Se iniciaron investigaciones centradas en el estudio sobre el cerebro dividido, como por ejemplo el caso de W.J., primer paciente en el que se observaron interesantes asimetrías en las tareas viso-espaciales. El aspecto más importante de la observación fue la disociación de competencias que se produjo entre las dos mitades del cerebro.

Estos descubrimientos sirvieron para que se afirmara que el cerebro izquierdo era dominante en los aspectos lingüísticos y el derecho en las tareas de construcción visual. La interpretación se fue modificando de tal modo que apenas resultaba reconocible.

Levy y Sperry sostenían que el cerebro derecho estaba especializado en procesos holísticos, mientras que el izquierdo era necesario para los procesos analíticos. Bogen, por su parte, defendía que el cerebro derecho recibe estímulos y los yuxtapone o compara con información previa, actuando de forma más automática y directa que el izquierdo. Con todo, Levy, Bogen, Trevarthen y Sperry estaban convencidos de que entre el cerebro derecho y el izquierdo existían diferencias relacionadas con el diferente modo de tratar la información que tiene cada mitad.

El experimento clave a partir del cual se originaron las opiniones anteriormente expuestas fue el de las “figuras quiméricas”, que consistía en dos medios rostros unidos para formar un rostro completo, pero en el que la mitad izquierda del rostro era una fotografía de la persona A y la mitad derecha una fotografía de la persona B. Los sujetos con el cerebro dividido tenían que fijar la mirada en un punto de la pantalla, y a continuación se les proyectaba la figura quimérica. Los resultados mostraron que los sujetos respondían más a menudo a las caras presentadas al cerebro derecho que a las presentadas al izquierdo. También que el cerebro izquierdo de los sujetos con cerebro dividido tardaba mucho tiempo en aprender los nombres de las caras presentadas en el experimento.

Y, por último, cuando se les pedía que describieran las caras que habían procesado en su cerebro izquierdo, siempre hacían observaciones acerca de características específicas tales como la calva, el bigote o las gafas. Se pensó que esto demostraba la naturaleza analítica del cerebro izquierdo en comparación con el carácter holístico del cerebro derecho.

Sin embargo, es posible hacer otras interpretaciones: el hemisferio izquierdo, al tener en cuenta más aspectos de los estímulos, sale perdiendo ante el sistema más literal y directo del cerebro derecho; en cuanto a la descripción de las caras por parte del cerebro izquierdo, es lógico que, al estar dotado de la facultad del habla, describa las características manifiestas.

Debido a las distintas interpretaciones, se hizo necesario llevar a cabo más experimentos. Gazzaniga y LeDoux seleccionaron pacientes con los mismos síntomas básicos que el anteriormente citado W.J. En el estudio realizado al paciente P.S., confirmaron lo observado: la mano izquierda, cuyo dominio depende del cerebro derecho, especializado para tales tareas, tiene más habilidad para dibujar que la mano derecha, dependiente del cerebro izquierdo o cerebro del lenguaje. Otros estudios realizados por los mismos investigadores confirmaron que el cerebro derecho está especializado en algún aspecto relacionado con la ejecución, y no es superior en la percepción de los estímulos visuales. Se concluyó que el cerebro derecho parecía ser superior en aquellas tareas que suponían manipulación de objetos con la mano izquierda. Posteriormente, ambos investigadores, plantearon al paciente P.S. el experimento del estímulo quimérico, muy poco después de su operación de separación del cerebro, a diferencia del realizado por Levy, llevado a cabo varios años después de la operación. P.S. identificó y señaló ambos estímulos inmediatamente. En los primeros días tras la operación, un cerebro no respondía más que otro, pero un año después el cerebro derecho se había vuelto más resolutivo y producía la mayor parte de las respuestas. La conclusión fue que había una especie de “acuerdo tácito”: el cerebro izquierdo se ocupa del habla y el derecho de tareas de emparejamiento más sencillas. Esto puede hacer creer, equivocadamente, que hay una especialización cerebral cuando en realidad no es así.

También se observó que el cerebro izquierdo tenía la misma facilidad que el derecho para aprender el nombre de las caras.

Robert Nebes realizó con los mismos pacientes una serie de pruebas cuyos resultados indicaron que el cerebro derecho era superior a la hora de aprehender la información visual, ya que parecía capaz de sintetizar los elementos figurativos mejor que el cerebro izquierdo. También Brenda Milner y L. Taylor, en Montreal, descubrieron que la mano izquierda era capaz de reconocer formas irregulares al tacto con más precisión que la derecha, podía procesar mejor la información táctil difícil de verbalizar. Sin embargo, Gazzinaga y LeDoux demostraron que si la prueba se llevaba a cabo en la modalidad visual, no se observaban asimetrías. Así, volvieron a examinar el estudio de R. Nebes y confirmaron la simetría en la modalidad visual, pero la asimetría aparecía en la modalidad táctil.

Siguiendo con la investigación, se planteó averiguar si todos los pacientes mostraban el mismo tipo de asimetría izquierda/derecha en similar tipo de tareas. El paciente J.W. era un artista de talento. Tras la operación de separación completa del cerebro, no se observaron diferencias en la calidad de los dibujos que seguía realizando. Se llegó a la conclusión de que no todos los cerebros están organizados del mismo modo, por lo que determinadas habilidades especiales pueden localizarse en el cerebro derecho o en el izquierdo, lo cual carece de importancia. Lo relevante es que distintos sistemas cerebrales se ocupen de tareas específicas.

Es evidente, por tanto, que pueden detectarse asimetrías en el procesamiento de la información, pero no todos los hemisferios manifiestan dicha asimetría. Algunos investigadores sugieren que se trata de una asimetría de naturaleza perceptiva; otros, como el autor (Gazzinaga), se preguntan si no se trata de una asimetría más aparente que real.

El cerebro derecho, que no dispone de un aparato generador de hipótesis tan productivo, asigna todos sus recursos a la sencilla tarea de la que se ocupa, y, por consiguiente, obtiene mejores resultados que el cerebro izquierdo en aquellas tareas perceptivas que requieren mucha memoria.

Aislar los sistemas mentales o afirmar que los sistemas mentales aislados procesan información de forma diferente no contribuye al esclarecimiento de la naturaleza de la cognición.

Medición de la Inteligencia (Robert J. Stenberg)

A pesar de que las primeras pruebas para medir la inteligencia fueron ideadas por Sir F. Galton y seguidamente por J.M. Catell, ambos fracasaron en el intento, ya que se trataba de pruebas mal elegidas que resultaron poco o nada efectivas para el objetivo planteado. Fue un psicólogo francés, Alfred Binet quien, junto a su colega, T. Simon, compuso una prueba de inteligencia en 1905. Una variante suya se sigue utilizando en la actualidad, la Escala de Inteligencia Terman-Binet (L. Terman la popularizó en Norteamérica). También se utilizan las Escalas de Inteligencia de Wechsler.

Las pruebas se concibieron para valorar el rendimiento escolar, propósito idéntico al actual. Durante la Primera Guerra Mundial, se generalizó el uso de estas pruebas para la selección de los soldados. En 1926, se introdujo una nueva prueba, la precursora del actual SAT, ideada por C.C. Brigham, que puntúa las capacidades verbales y matemáticas. Poco después, fueron apareciendo una serie de pruebas que actualmente se usan para medir varios tipos de capacidades y rendimientos, entre ellos el CI (cociente de inteligencia), la “aptitud escolar” y rasgos parecidos.

Las pruebas habituales de inteligencia tienen una correlación con las calificaciones escolares, pero el rendimiento escolar requiere mucho más que CI. Así, la validez de las pruebas disminuye cuando se emplean para pronosticar éxitos profesionales, ingresos o logro del primer empleo. La predicción por el CI se vuelve, además, menos eficaz cuando cambian los sujetos, las situaciones o las tareas: en condiciones relajadas, predice positivamente los éxitos de liderazgo, pero, si la tensión aumenta, las pruebas dan resultados negativos. Por otra parte, resulta curioso que la técnica de las pruebas apenas haya evolucionado desde sus inicios.

Investigaciones realizadas por el autor (R.J. Stenberg) y otros colegas demuestran que una prueba que, además de medir la memoria y la capacidad analítica corrientes, medía el pensamiento creativo y práctico, aumentaba la predicción de las calificaciones que obtendrían los alumnos.

En posteriores estudios del autor y otros investigadores, se ha demostrado que los rendimientos medios de los estudiantes aumentan cuando se les enseña a pensar de manera analítica, creativa y práctica sobre la materia que aprenden. También es a tener en cuenta el hecho de que los individuos más dotados en memoria y análisis fuesen principalmente blancos, de clase media o media-alta y alumnos de las “mejores” escuelas, mientras que los estudiantes con mayor capacidad creativa y práctica tendían a ser racial, socioeconómica y escolarmente más diversos.

Se constató que las ventajas culturales influyen en las puntuaciones que se obtienen en las pruebas. Las pruebas habituales, ideadas en Occidente, se difunden por todo el mundo en versiones traducidas, pero los resultados de investigaciones realizadas cuestionan la simple traducción de pruebas occidentales para aplicarlas a otras culturas.

Nuestra sociedad otorga mucha importancia a las calificaciones obtenidas mediante pruebas clásicas por varios factores: la apariencia de exactitud (se les da más importancia que la que merecen), el factor semejanza (los individuos tienden a sentirse atraídos por quienes se les parecen), el factor publicación (la clasificación de las instituciones origina una competencia que hace sobrevalorar las puntuaciones en las pruebas frente a, por ejemplo, la calidad científica de las publicaciones), el prejuicio confirmatorio (quienes creen sin dudar en la validez de las pruebas tienden a crear situaciones que confirmen sus creencias).

Sería un error suprimir la utilización de las pruebas clásicas y sobrevalorar factores de importancia escasa o nula. Lo razonable sería seguir utilizándolas, complementándolas con otras más innovadoras.

La sociedad debería fomentar e incluso exigir que las empresas productoras de pruebas cambiaran de enfoque. Otra alternativa sería que el público financiara por su cuenta la investigación necesaria.

Inteligencias Múltiples (Howard Gardner)

La inteligencia humana abarca un conjunto de facultades amplio y universal. El concepto de una inteligencia única, que goza de gran aceptación a pesar de ser incorrecto, surgió a inicios del siglo XX. Se defiende la idea de que existe una inteligencia potencial, difícil de cambiar, y que los psicólogos pueden medir. Pero se empezó a cuestionar la noción de inteligencia única, ya que la experiencia mostraba que se trataba de un conjunto de factores. Los estudios llevados a cabo por el autor (H. Gardner), le llevaron a la convicción de que los seres humanos poseen varias facultades relativamente independientes y no una cantidad prefijada de potencia intelectual, o CI. Definió la inteligencia o el talento como “un potencial psicobiológico para resolver problemas y para generar resultados que sean apreciados al menos en un determinado contexto cultural”. También desarrolló un sistema de criterios de inteligencia que extrajo de diversas fuentes como: la psicología, antropología, biología, el estudio de casos de aprendizaje y estudios culturales. Los criterios de inteligencia son ocho:

1. Las lesiones cerebrales tienen que poder aislarla.
2. Existencia de prodigios y otros individuos excepcionales.
3. Tiene que haber un conjunto de operaciones identificables que resulten fundamentales.
4. Una historia de desarrollo individual característica junto con especializaciones definibles.
5. Una historia evolutiva y una verosimilitud evolutiva.
6. Apoyo experimental de las pruebas psicológicas.
7. Apoyo de datos psicométricos.
8. Posibilidad de ser codificada en un sistema de símbolos.

En 1983, llegó a la conclusión de que eran siete el número de inteligencias: lingüística, lógica-matemática, musical, espacial, corporal-cinética (atletas, bailarines y gimnastas), interpersonal (habilidad de interpretar estados de ánimo, motivaciones y otros estados mentales de los demás), intrapersonal (habilidad de acceder a los propios sentimientos y utilizarlos para guiar el comportamiento). Estos dos últimos suelen considerarse la base de la inteligencia emocional.

Las pruebas de inteligencia evalúan la inteligencia lingüística y lógica, y algunas, la espacial. Pero las cuatro restantes son ignoradas casi por completo.

En 1995, añadió una octava: la naturalista, aquella que permite el reconocimiento y la categorización de los objetos naturales. Existe, además, la posibilidad de ampliar la lista con una novena: la inteligencia existencial, representativa de la inclinación humana a formularse preguntas fundamentales sobre la existencia, la vida, la muerte y la finitud, meditando sobre ellas.

Dependerá de que se encuentren datos convincentes sobre sus bases neuronales.

La teoría de las inteligencias múltiples, también llamada teoría IM, realiza dos afirmaciones de peso: que todos los seres humanos las poseen todas y que, de la misma manera que todos tenemos diferentes apariencias y personalidades y temperamentos únicos, también tenemos diferentes perfiles intelectuales. Sin embargo, muchos investigadores rechazan el uso de la palabra “inteligencia” para describir algunas facultades y prefieren utilizar la palabra “talento”.

Pero la teoría IM se basa completamente en datos empíricos y, por ejemplo, no se defendió la existencia de la inteligencia naturalista hasta hallar pruebas de que determinadas partes del lóbulo temporal se dedican a nombrar y a reconocer cosas naturales, mientras que otras se relacionan con objetos fabricados por el hombre. Como prueba, se observó que individuos con lesiones cerebrales habían perdido la capacidad de identificar cosas vivas, pero no la de nombrar objetos inanimados.

La neurociencia reconoce la naturaleza modular del cerebro, la psicología evolutiva se basa en que las diferentes capacidades han evolucionado en ambientes específicos para propósitos específicos, y la inteligencia artificial tiende a adoptar sistemas expertos en vez de mecanismos generales de resolución de problemas. Por tanto, quienes defienden un CI o inteligencia únicos se encuentran cada vez más aislados dentro del ambiente científico. Mientras que algunos psicólogos se muestran escépticos, los educadores de todo el mundo han aceptado la teoría de las inteligencias múltiples, ya que concuerda con sus experiencias de que los niños son listos de diferentes maneras, aunque también se han producido malentendidos y enfoques erróneos, lo cual ha llevado a la conclusión de que la teoría IM se tiene que considerar más como una herramienta que como una meta educativa. Va siendo hora de que la inteligencia se amplíe, pero también es importante que no se confunda con otras virtudes como la creatividad, la prudencia o la moralidad.

La sociedad se ha contentado durante demasiado tiempo con dejar la inteligencia en manos de los especialistas en psicometría, que a menudo tienen de ella una visión estrecha y demasiado académica.

El Factor General de Inteligencia (Linda S. Gottfredson)

Las pruebas de habilidades mentales señalan, con independencia de su forma y contenido, la existencia de un factor global que está presente en todos los aspectos de la cognición. Este factor tiene una gran influencia en la calidad de vida de las personas. La inteligencia, medida por las pruebas de CI, es el índice más eficaz que se conoce para pronosticar el rendimiento individual en la escuela y en el trabajo, y también predice muchos otros aspectos del bienestar.

Desde los primeros estudios sobre inteligencia, se descubrió que todas las pruebas encaminadas a medir las facultades mentales clasificaban a los individuos más o menos de la misma manera. Se observó que las personas que tienden a hacerlo bien en un tipo de prueba tienden a hacerlo igual en las otras, mientras que las que hacen una mal suelen también hacer mal las restantes.

Esta correlación lleva a pensar que todas estas pruebas evalúan algún elemento conjunto de la capacidad intelectual, al tiempo que reflejan las habilidades cognoscitivas específicas. Este factor general, abreviado por g, se obtiene con una técnica llamada análisis factorial y fue introducido por CH. Spearman, que descubrió que el análisis factorial indicaba la existencia de un factor general en el caso de las pruebas de habilidades mentales.

La mayoría de los especialistas en inteligencia utilizan el factor g como definición operativa de la inteligencia. El factor general explica la mayoría de las diferencias individuales en la ejecución de diversas pruebas psicológicas, independientemente de la especificidad de cada prueba y de la manera de administrarla (oral, escrita, individual o en grupo). Las pruebas específicas también reflejan en diferente grado el factor g, pero también al revés, todas las pruebas, al estar “contaminadas” por esa habilidad específica, miden no solo el factor g. Por eso, g y CI se pueden utilizar indistintamente, aunque, si fuera necesario, los investigadores podrían separarlos estadísticamente. Se ha demostrado que el valor predictivo de las pruebas de inteligencia deriva, casi enteramente, de este factor global y no de los rasgos más específicos.

El “ingrediente activo” que obliga a que se ejercite g parece ser el grado de complejidad, ya que las tareas más complejas requieren mayor manipulación mental (comprensión, inferencias, discernimiento de semejanzas, etc…), lo cual constituye la inteligencia en acción. La mejor forma de describir la inteligencia es como aquella capacidad que permite afrontar la complejidad cognoscitiva.

Las investigaciones realizadas han confirmado un modelo jerárquico de las capacidades mentales. Factores de grupo como la habilidad verbal, el razonamiento matemático, la capacidad de representación espacial y la memoria, se sitúan justo por debajo del factor g, mientras que debajo de ellas se encuentran las destrezas más dependientes del conocimiento y de la experiencia.

Pero la inteligencia no se refiere a los logros, sino que el factor g regula el ritmo de aprendizaje, afectando muchísimo el grado de conocimiento obtenido de la instrucción y de la experiencia, sin sustituir a ninguna de ellas.

La investigación de la fisiología y de la genética del factor g ha mostrado una correlación biológica de este fenómeno psicológico.

Estudios realizados han demostrado que el cerebro de las personas brillantes utiliza menos energía durante la resolución de problemas que el de otras menos capaces o que los individuos con CI alto responden más rápida y consistentemente a los estímulos sensoriales simples. Ello ha llevado a algunos investigadores a defender que las diferencias en el factor g son consecuencia de las diferencias en la velocidad y la eficacia del procesamiento neuronal. Si esta teoría fuese cierta, las condiciones ambientales influirían sobre el factor g modificando de alguna forma la fisiología del cerebro.

Las diferencias en la inteligencia general, se mida con el CI o con el factor g, tienen un origen doble, genético y ambiental, como le sucede al resto de las características psicológicas y de las actitudes como son la personalidad, los intereses vocacionales y las actitudes sociales, pero algunos descubrimientos han sorprendido a los especialistas. En primer lugar, la heredabilidad del CI aumenta con los años, es decir, el grado en que la genética es responsable de las diferencias de CI entre determinados individuos, aumenta a medida que las personas envejecen. Esto no debería sorprender, ya que los jóvenes están condicionados por los padres, la escuela y otros agentes sociales y a medida que crecen se hacen más independientes y tienden a buscar su propia posición de acuerdo con su posición genética. En segundo lugar, el ambiente compartido por los hermanos tiene poca influencia en el CI. El contenido culto de muchas pruebas de CI y su gran correlación con el éxito educativo podría dar la impresión de que el factor g no es más que una capacidad académica. Pero la capacidad mental general también predice los resultados en el trabajo. En el caso de los trabajos complejos, lo hace mejor que cualquier otra característica personal, como puede ser la educación o la experiencia. Los empleos se diferencian considerablemente por el grado de complejidad y a medida que ésta aumenta, un factor g superior es una ventaja, mientras que uno inferior es un impedimento. Pequeñas diferencias en el factor g pueden ejercer un gran influjo en la vida social y económica.

La probabilidad de que se consigan determinados resultados o se sufran problemas sociales cambia de forma sistemática con el CI. Mujeres de CI bajo tienen una probabilidad cuatro veces mayor de tener hijos ilegítimos que las de CI superior y ocho veces mayor de necesitar continuamente de la asistencia social. Personas cuyo CI sea algo inferior a la media tienen una probabilidad 88 veces mayor de ser expulsadas del instituto, siete veces mayor de ir a prisión y cinco veces mayor de ser pobres que las que tengan un CI ligeramente superior a la media. Los individuos de CI inferior tienen el 50% más de probabilidades de divorciarse que los que están por encima.

No existe ninguna otra característica ni circunstancia estudiada hasta el momento que esté tan implicada en el conjunto de situaciones sociales negativas (pobreza, fracaso escolar, asistencia social...). Muchas diferencias de comportamiento asociadas con el nivel de CI son casi tan grandes entre hermanos criados juntos como en extraños con niveles de CI comparables.