La Comunicació a l'Aula: Dinàmiques i Relacions Educatives

Però amb molts d’elements secundaris. Per exemple, l'escola elemental és un grup rudimentari per naturalesa, ja que els seus membres es troben junts durant llargs períodes de temps, cara a cara, i amb relacions molt apropades.

Encara no impregna el grup, en el seu conjunt, un càlid to emocional, una simpatia i amistat habituals en una sèrie de subgrups dins el gran grup. També hem de tenir present que el grup classe és un grup de treball, per la funció social que li és encomanada, no només de guarderia, sinó d'aprofitar el temps acadèmicament parlant. (Bany & Johnson)

El fet educatiu es veu condicionat, a les relacions docent-discent, pels factors institucionals, socials, polítics, econòmics i culturals. Se li han d'afegir les característiques internes de cada grup-classe, els condicionants formals de la relació i la comunicació educativa i, per altra banda, es fa necessari perfeccionar la interacció comunicativa perquè hi hagi eficàcia en el procés educatiu, perquè hi hagi un grup format o en formació.

El grup-classe també gaudeix d'una certa peculiaritat, de la presència d'una persona adulta, que controla el procés educatiu i l'aprenentatge d'unes persones, teòricament, encara no adultes i no educades en el sentit clàssic de la paraula.

És un fet que a l'escola hi ha persones que fan de mestres, és a dir, persones que tenen la funció d'ensenyar, i que estan investides d'autoritat instituïda; i persones que fan d'alumne, és a dir, que tenen la funció d'escoltar i aprendre. Per tant, com diu J. Franch, que «hi hagi qualcú que ensenyi i qualcú que aprengui és natural. El que no és natural és que algú hagi només d’ensenyar i, complementàriament, que hi hagi algú que només tingui el rol d'aprendre» (Franch, J., 1974, pàg. 19). Això ens vol dir que hi ha dificultats de comunicació en el grup-classe; dificultats que basten per distorsionar una comunicació eficaç, en el sentit de vivència comunicativa; en un sentit de relació afectiva i comprensiva un de l'altre. La situació jeràrquica que es viu a l'ambient de l'aula no facilita realment un tipus de comunicació optimitzadora, més bé pot ser provocadora d'algun conflicte i enfrontament per reacció envers d'una situació determinada o d'una dinàmica relacional. Fins i tot, sovint, pot generar passivitat per part dels alumnes. Els objectius dels mestres no són coincidents, atès que els interessos i el contingut del llenguatge no són els mateixos. Autoritat, moral, participació, grau de socialització i maduresa dels membres del grup, són elements a tenir en compte per comprendre la problemàtica existent a l'ambient comunicacional, a l'aula.

L’aula com a eina de comunicació

En realitat, resulta poc factible parlar de la comunicació a l'aula, fins i tot en general, sense relacionar-la amb tots els fenòmens de la vida grupal, el seu ambient, el grau d'interacció, de cohesió, etc., en definitiva amb l'estructura del grup i les relacions humanes, per comprendre fins a on es pot arribar sense pretendre manipular el grup, en els nivells que se sol fer, per interessos de l'aprenentatge de continguts i socials, al

servei d'interessos no sempre confessables en nom de la professionalitat o l'educació social o socialitzadora: disciplina, transmissió de coneixements parcials, reproducció d’hàbits autoritaris i de poder.

Per fomentar la participació a l'aula ha d'existir un mínim de confiança intergrupal, un clima que faciliti l’expressió de les idees, que superi les distintes fases de conformació d'un ambient de grup i que superi diferents barreres que inicialment solen dificultar la comunicació.

Malgrat els inconvenients que pugui plantejar l'educació institucional, és convenient que qualsevol professional conegui tècniques de dinàmica de grup, tal com exposa Maria Lluïsa Fabra; les condicions en què es produeixen les vivències del grup a la classe i considera la classe: com el lloc típic de l'acte educatiu. El que vol dir que a les classes es realitza el procés ensenyar-aprendre i que aquest procés, bàsicament, produeix canvis en els afectats, «no es refereix només a l'aspecte intel·lectual o racional d’adquisició de coneixements, sinó també a l'aspecte afectiu, que influeix d'una manera decisiva en els comportaments i en les actituds» (Fabra, Ll., 1981, pàg. 85). Inclou la classe en un sistema total social a l'estil de Filloux, avançant-se on s’hi reflecteix la societat. Jo diria que, segons el tipus d'escola i de classe, s'hi reprodueixen elements de la societat segons la procedència social dels seus integrants i segons els models de comunicació i transmissió que s'utilitzen a classe.

S'insisteix, però, que la classe és un grup formal; és a dir, creat per la institució, amb objectius concrets d'aprenentatge, amb uns mètodes de treball preestablerts i amb una estructura definida a la qual se superposa una estructura informal, que neix de les interaccions entre els seus membres, i que dóna lloc a una xarxa completa d'afectes que es concreta en la formació de subgrups i en l'existència de rols clarament diferenciats. Tan sols si el mestre se sent integrat al grup classe i hi és considerat com a membre, l'estructura i l'ambient de grup resultaran cohesionats, i és molt difícil que això succeeixi en la seva totalitat. L'estructura del grup es considera que és formal i informal: la formal fa més referència a l'organització del grup i, per tant, pot no tenir relació directa amb les característiques emotives, afectives i informals dels components del grup. L'estructura informal és l’estructura afectiva. És en aquest cas que el mestre ho té complicat, perquè el grup, encara que de vegades tengui una certa homogeneïtat social, no deixa de ser una estructura dividida en subgrups, on els seus components es tanquen a possibles ingerències, més si consideren que el mestre no és dels seus o que és el seu enemic, cosa que també és possible.

A l'ensenyament institucional, des del punt de vista d'agrupament, ve bé recordar els seus trets característics: l'obligatorietat formal i la seva arbitrarietat, que moltes vegades no es tenen present, com és algun tipus de relació alfabètica. Es produeixen desequilibris en la formació dels grups o subgrups de la classe, tot afectant definitivament la seva dinàmica grupal.

De totes maneres, el grup en si mateix, es pot considerar com a educatiu, perquè produeix processos de comunicació, no tan sols en el sentit de consciència comunicativa o relacional, sinó que entre les persones s'arriba a la comunicació des de l'emotivitat.

Fins i tot, es pot afirmar que produeix comunicació física o corporal. Però això s'ha de donar en un ambient de comprensió i acceptació mútua, la qual cosa a la vida actual es troba envoltada d'una certa morbositat i, també, d’un doble llenguatge contradictori. En nom de personalismes i d'interessos individualistes, s'anteposa a l'ambivalència personal i grupal l'individualisme despersonalitzador i competitiu. Amb aquest ambient real és difícil superar barreres, conflictes i hostilitats.