El Arte de los Títeres: Orígenes, Formas y Significado Psicopedagógico

Títeres

1. Concepto

Ariel Bufano: “Cualquier objeto movido en función dramática”.

El objeto debe moverse con el propósito de adquirir un significado, debe ser un personaje dentro de un conflicto y cumplir una función dramática.

El origen del vocablo no está del todo claro. Covarrubias (XVII) nos dice que los titiriteros solían colocarse en la boca unas lengüetas que deformaban la voz y producían un sonido, como de pitos, que sonaba “ti-ti”, y que de ahí viene el término.

El término “marioneta” parece provenir del nombre de María y parece que se debe a unas pequeñas figuras que en la Francia medieval representaban a la Virgen y estaban relacionadas con el culto religioso. Así, en Francia el término marionnette designa a los títeres en general, pero en España es un muñeco específico manipulado de arriba abajo por hilos conectados a uno o varios mandos.

2. Origen

Se consideran los antecedentes más remotos los ritos del hombre primitivo relacionados con la caza. En la mitología hindú se consideraban a los títeres como enviados de los dioses para divertir al hombre. Como los hombres no podían representar los actos religiosos, eran representados por títeres, lo mismo ocurría en el Antiguo Egipto donde los títeres representaban a los dioses.

Juan Enrique Acuña plantea dos teorías para el origen de los mismos:

1. Teoría tradicional: restos de India (2500 a.C.) y de Egipto (el monito de Harrapa, el retablillo de Antinoe) hacen pensar que el nacimiento de los títeres está en la India o Egipto, y de aquí se extendieron a Grecia y Roma.

Hay un muñeco indio, Viduchaka, que es un personaje enano, calvo y jorobado, de gran astucia y sabiduría popular que se considera el más antiguo, y al que se le considera el bisabuelo de todos los títeres, ya que todos los principales que han existido después tienen rasgos comunes:

Karagoz, Polichinela, Guignol, etc.

1. Teoría moderna: Gordon Graig dice que el títere no es la evolución del juguete, sino de la imagen sagrada. La teoría nos llevaría hasta el Paleolítico Superior, época en la que aparecen los primeros indicios de lo que hoy consideramos arte. El hombre de las cavernas celebraba ritos en el interior de su cueva para tener éxito en la caza. Escondía su rostro con pinturas o tras una máscara, cubría su cuerpo con una piel, danzaba alrededor del fuego y sostenía en su mano algún atributo u objeto ritual, sin olvidar que su sombra se proyectaba en movimiento sobre las paredes de la cueva. Realizaba una representación que podía ser el germen más remoto del teatro. Sería el primer actor y también el primer titiritero. El poder mágico se ocultaba y se instalaba en los objetos, que se convertían en objetos movidos en función dramática.

Posteriormente la máscara se alejó de la cara hasta tomar vida independiente movida por las manos o por hilos.

3. De Oriente a Occidente

Oriente fue el reino de los títeres. En India, Japón, China, Indonesia y Turquía, los muñecos de sombra, de hilo o de varillas se incorporaron a la cultura popular (el Karagoz turco, el Bunraku japonés, las sombras de la China...). Las principales formas del ancestral arte titiritero se han mantenido hasta hoy.

En el mundo occidental comienza en Grecia y Roma, para luego seguir por el resto del mundo, aunque tenemos poca información. Platón comparó los hilos del muñeco con las pasiones humanas, y Horacio comparó la marioneta con la falta de libre albedrío del ser humano. También se han conservado algunas marionetas, estatuas móviles ligadas al culto religioso y autómatas (figuras talladas en diversos materiales y movidas por mecanismos de relojería). Jenofonte nos cuenta que los titiriteros eran ambulantes y que representaban para círculos selectos de ciudadanos.

4. Formas tradicionales de los títeres

• El Karagoz de Turquía: es un personaje títere con caracteres propios y rasgos fijos y una troupe de contrafiguras. Se habla del teatro de Karagoz, cuyo nombre significa “ojo oscuro o negro”, es un personaje cómico, y sus historias son cotidianas y tienen un carácter soez. El engaño, la violencia, el amor y el sexo son comunes en su práctica. Se remonta al siglo XIV y es un títere de sombra. Hoy en día es un héroe del teatro para niños.
• La marioneta en China: tienen gran cantidad de posibilidades expresivas, pueden mover ojos, cejas, boca y hasta los dedos individuales de la mano, aparte de la habilidad de los titiriteros chinos y por los numerosos hilos, articulaciones y recursos del muñeco.
• Los títeres en La India: Las más famosas son las marionetas del estado de Rajastán. Sus marionetas se llaman khatputli. Es un arte que se transmite de padres a hijos, comienzan a entrenarse desde niños y deben casarse con una mujer capacitada para la narración con tambores que acompaña al espectáculo.
• El Bunraku de Japón: Fundado en 1789 por un titiritero del mismo nombre, los muñecos alcanzan una altura de un metro y su diseño reproduce los rasgos humanos con cabeza, tronco y extremidades, tienen ricos vestidos y la cabeza tallada en madera con mecanismos que les permiten mover la boca, las cejas y los ojos. Cada muñeco necesita tres operadores. Los titiriteros sólo se ocupan de la manipulación, el texto y la música son cosa del recitador y de los músicos.
• Los títeres acuáticos de Vietnam: Las figuras están hechas de madera, y se manipulan desde atrás con varas y cuerdas a una gran distancia. Suelen representar la vida cotidiana y también dramas clásicos.
• Los Pupi de Sicilia: Son marionetas que alcanzan la estatura humana y recrean el mundo de fantasía de los cantares de gesta. Son tallados en madera y muy difíciles de manejar.
• Polichinela (Pulcinella): Personaje de la Comedia del Arte, vestía de blanco, usaba gorro puntiagudo, su máscara tenía una nariz de pico y mostraba dos gibas, una por delante y otra por detrás. Personaje que llegó a Francia en 1630 y que pasa a convertirse en un muñeco de guante con el típico sombrero napoleónico (Polichinelle).

En España se llamó Don Cristóbal Polichinela o Cristobita “títeres de cachiporra”.

• Guignol: Es genuino francés, es un obrero, no está claro cuándo nació ni cuál es su origen. Fue un personaje tan famoso que pasó a dar su nombre al teatro de muñecos, sobre todo al de guante, así se les denomina en Hispanoamérica “teatro de guiñol”. Es un personaje rebelde pero de gran corazón, lleva chaqueta de color oscuro, una coleta o trenza y un bonete de tres puntas. Es el espíritu popular hecho títere.

5. Significado psicopedagógico

Son para el niño objetos de proyección y poderosos medios de apoyo emocional. Tras ellos se siente más libre de expresar lo que quiere y de hacer aquello que no se atrevería a hacer a cara descubierta, deja fluir su personalidad oculta, “la máscara desenmascara” (Gruner). Oculto detrás de la careta, el guiñol o la pantalla de sombras se produce en él una metamorfosis, un descubrimiento de su personalidad reprimida o inconsciente. Son medios de ocultamiento y revelación, “el muñeco es una prolongación del yo, al mismo tiempo que una forma de desdoblamiento” (Gilles).

El niño coincide así en cierto sentido con el hombre primitivo que se servía de los ídolos-títeres sagrados y de las máscaras rituales para protegerse de los innumerables peligros a los que se sentía sometido.

Los títeres son pues portadores de símbolos, a través de ellos pueden expresar su mundo íntimo. Como señala Tappolet, contribuyen a la búsqueda de su individualidad, una de las tareas principales que el ser humano debe abordar durante su infancia y a lo largo de su vida. El juego tiene una función catártica. En ocasiones son la mejor ayuda para superar bloqueos inhibitorios y tartamudeos. Tienen un especial valor para desarrollar su potencial creativo, y son un valioso estímulo para el desarrollo de la imaginación, ya que permiten que se creen un mundo propio donde encuentran cabida todas sus fantasías. Gaston Baty cambió al final de su vida el teatro de actores por el de títeres y nos dice: “ojalá sean un aliado de los niños tan fuerte como para que los maestros aprendan a su vez que dos y dos no son necesariamente cuatro, que el sueño es más sabio que la experiencia y la ilusión más verdadera que la realidad.

Por sus cualidades de muñecos semivivientes se utilizan en ocasiones en la función de intermediarios entre el maestro y los alumnos, su poder casi mágico les hace pasar de la inercia a la vida y permite establecer vínculos excepcionales. Ahora bien, lo fundamental en la escuela es el juego expresivo de títeres, que conlleva en sí mismo una variada fuente de aprendizajes.

En definitiva, los títeres tienen un valor psicológico, terapéutico y educativo.

Son medio de proyección personal, de expresión y alivio de conflictos y de desarrollo psicosocial y sirven al educador como reflejo del mundo secreto del niño y como instrumento pedagógico en diferentes dimensiones.

6. Creación y animación de títeres

La familia de los títeres es numerosa. De rancia tradición son los de guante, manopla, varilla, marote, marioneta, bunraku... También los que surgen del dibujo y el maquillaje sobre nuestra propia piel, los personajes pintados en nuestra mano. Cualquier objeto, incluso los de uso cotidiano se convierte en títere al adoptar rasgos antropomórficos o zoomórficos (una cuchara decorada).

Las técnicas de construcción son muy variadas, las hay sencillas como el recortado de siluetas y bastante complejas como los modelados con pasta de papel o con vendas de escayola. En general es más fácil realizar un títere de guante que uno de hilo.

Un buen principio es realizar títeres elementales, de usar y tirar (una fruta, un vegetal, una caja se pueden transformar en títeres para el juego inmediato, prolongación del juego espontáneo. El títere de guante es el más adecuado para la Ed. Infantil porque favorece un alto grado de identificación, es la versión ejemplar del objeto transicional, una prolongación del yo que favorece la expresión verbal (Gilles). Muy recomendables son también los títeres silueta y los títeres de dedos, y los construidos con bolsas, envases usados, cajas decoradas, alimentos, etc.

A partir de los seis años es una edad apropiada para introducir el títere de guante, los marotes a partir de los 8 años. La marioneta de hilos, al ser un objeto de prospección e investigación y de menos identificación, y también porque supone el punto culminante en el proceso de alejamiento del cuerpo, se recomienda que se utilicen a los 12 años. Pero esto es sólo un modelo orientativo porque hay marionetas muy sencillas y títeres de guante de gran complejidad.

7. Teatro de sombras

Guido Petter dice que hay pocas cosas tan fascinantes y misteriosas para los ojos de un niño como la sombra, ella es real e irreal, tiene presencia, masa, contornos, una forma como si fuese un objeto, pero no la puedes apresar ni coger, es impalpable.

La sombra se sitúa en la frontera entre el mundo de las cosas reales y el de lo no material y forma parte de ambos. Esa doble y ambigua naturaleza explica sus muchos significados, así como su larga trayectoria de estímulo permanente para la fantasía. Su presencia en la tradición cultural heredada es constante.

En Oriente posee una vertiente mágico-religiosa que deriva en una forma de teatro antiquísima, nacida en remotas civilizaciones:

• Jac Remise sitúa su origen en China
• Haro Tecglen se inclina por el origen indio donde se representaban en sombras las grandes epopeyas nacionales, (Ramayana y Mahabharata)

La expansión árabe las extendió por toda el área mediterránea, Turquía y Grecia son los países que tienen una tradición más viva. Las referencias históricas las sitúan en China-India siglo II (a.C.), siglo XI en Java-Indonesia, Turquía siglo XIV, y siglo XVIII en Italia, Alemania, Francia, etc.

En Java se denominan Wayang y se inspiran en versiones de los dos grandes poemas indios. Un solo marionetista puede hacer hasta 30 personajes, se le considera un sabio venerable que asume la relación entre los hombres y los dioses y su oficio se transmitía de padres a hijos. También tiene mucha importancia en Bali, Malasia, Camboya, Tailandia y otras muchas partes de Asia. Es muy distinto el teatro de sombras Karagoz (Turquía, Grecia y países árabes) que tiene una finalidad satírica, una intención política y social.

En Europa hacen su aparición en el XVIII. Hoy donde goza de mayor prestigio y probada calidad es en los países del Este (República Checa: Linterna Mágica, Teatro Negro).

El títere de sombra es una figura plana y articulada que puede ser opaca y también traslúcida y coloreada, que casi siempre se muestra de perfil y de cuyas articulaciones salen unas varillas finas. El operador, sosteniendo las varillas, se coloca detrás de una pantalla blanca y adhiere la figura a esta superficie plana. Una fuente de luz colocada detrás proyecta la silueta sobre la pantalla y el espectador la ve desde el otro lado. Es capaz de alcanzar un gran nivel artístico por sus posibilidades imaginativas y es la que más apela al intelecto y a la sensibilidad del espectador.

1.1. La Literatura Infantil en la Educación Infantil y Primaria

Una sola obra bien trabajada puede iniciar al alumno en el placentero camino de la literatura. La educación literaria se intenta sistematizar desde las capacidades y los contenidos, de tal manera que se trabaja no sólo en el campo de la recepción sino también en el de la producción, valorando además la tradición oral junto a la escrita.

Como dice Victoria Reyzábal, la literatura debe verse con un ámbito integrador y necesariamente transdisciplinar con el que se garantice una formación básica para todos sin por ello olvidar las variables individuales.

El alumno de hoy en día está poco motivado para la lectura. El problema es complejo pero simplificándolo lo podemos reducir a dos grandes causas:

• La sociedad actual ofrece otros productos para el ocio que requieren menos esfuerzo.
• Las obras recomendadas y las técnicas de acceso a ellas a veces no son adecuadas para la edad e intereses de los alumnos (por su tema, extensión, estilo, lenguaje, complejidad,...).

Es fundamental adquirir estrategias para leer distintos tipos de textos, y comprender un texto significa dos procesos fundamentales: la descodificación del significado y la descodificación del significante.

El alumno debe llegar a diferenciar gustos personales de reconocimientos históricos o sociales. A cada tipo de texto le corresponderá un tipo de enfoque y de análisis, pues cada texto es único e irrepetible y por lo tanto no podemos aplicarles el mismo modelo de comentario y análisis.

El caballo de batalla está en cómo motivarles en la lectura, por lo tanto deben adquirir el hábito de leer, y para ello es fundamental que les guste lo que leen. A partir de aquí hemos de guiarles para que avancen y progresen en sus aficiones lectoras. La lectura rápida de historietas o periódicos y la contemplación pasiva de la televisión los tiene acostumbrados a una mirada superficial que les reduce la atención consciente y activa que exige un libro. Múltiples estudios corroboran cómo el mejoramiento de la capacidad lectora redunda en beneficio de la facultad global de aprender.

En la Educación Primaria debemos asumir que pocas de las consideradas obras maestras podrán ser comprendidas y gozadas por los niños. El niño en estas edades debe vivir la lectura que le hace meterse en el argumento, identificarse con los personajes, participar con ellos en la resolución de conflictos, en definitiva sentirse implicados. Más adelante podrán reconocer y valorar los recursos propiamente literarios, en el momento en que avancen en los usos lingüísticos y la reflexión sobre la lengua.

Es fundamental seleccionar las obras de acuerdo con la edad y los intereses, y es totalmente necesario que sean muy variadas para que cada niño encuentre "su libro".

Algunos aspectos que deberemos tener en cuenta:

• Tener en cuenta la calidad de los libros, incluso como objetos materiales.
• Estar muy atentos a las traducciones y adaptaciones.
• Utilizar todo tipo de textos: realistas, fantásticos, clásicos, vanguardistas, narrativos, líricos, dramáticos, etc.

Leer literatura implica una manera de jugar seriamente, pues los mundos de ficción que propone implican un juicio sobre el real, mostrando otras posibilidades y diferentes alternativas. Tanto la lectura como la escritura llevan consigo procesos cognitivos y vitales complejos. En ambos casos se debe asumir un papel participativo, crítico y creador.

La función más valiosa de la literatura es ofrecer deleite y entretenimiento por sí mismos. Su función primaria es estética, más allá de cualquier otra finalidad estrechamente formativa. Como decía Merlo (1976), la función es la de promover el gusto por la belleza de la palabra, el deleite ante la creación de mundos de ficción.

Aparte de esto, la literatura es un excelente medio de ofrecer por medio de su lenguaje de símbolos respuestas satisfactorias a la problemática existencial del niño. Ambas razones justificarían sobradamente su presencia en la escuela, si entendemos la educación como algo más que mera instrucción.

A estos dos argumentos fundamentales podríamos añadirles otros, cuyo sentido pedagógico resulta indiscutible:

• Nuevas situaciones y nuevo lenguaje, frases inéditas, formas de expresión amplias y sugerentes.
• Aproximación de la escuela a la vida así como al espíritu popular mediante la utilización del folclore.
• Restitución del poder de la palabra frente a la invasión de la imagen. (Cuando los niños aprenden a leer con textos literarios no se limitan a descifrar términos carentes de contenido significativo sino que se introducen en el mundo fascinante de la palabra. Si estas historias resultan fascinantes es una primera piedra para que en el futuro les interese la lectura (Bettelheim y Zelan, 1983).
• Enriquecer el pensamiento del niño y ampliar su experiencia.
• Aumentar el vocabulario, estimular su expresión y fomentar la creatividad...

Como dice el profesor Cervera, la presencia de la LIJ en la escuela exige un tratamiento alejado por completo del concepto de asignatura. No debe ser un objeto de estudio, sino una actividad con múltiples facetas que presupone el contacto con la literatura por vía intuitiva y afectiva. No deben concretarse objetivos evaluables y mucho menos debemos calificar a los niños.

La lectura-placer exige la condición de gratuidad que se opone a la utilización de la literatura como pretexto para impartir conocimientos de variada índole (Orquín, 1988). Rodari habla de las nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura (1988) y nos ha hecho pensar sobre el peligro de escolarizar la literatura: "Hay dos tipos de lector, el que lee para la escuela porque es su tarea y el que lee para sí mismo, para satisfacer su necesidad de información o para alimentar la imaginación, para jugar a..."

De ahí la importancia de que el maestro sepa combinar el estímulo, la información y la sugerencia con el respeto a la libertad y las opciones personales del niño ante sus lecturas.

El adulto ejerce una función iniciática y mediadora entre el niño y la literatura, desempeña un papel clave en la sensibilización estética y en la apropiación infantil de la palabra poética. De ahí la importancia de la literatura oral. El niño que escucha canciones de cuna y cuentos y relatos en boca de sus padres está formándose como oidor y lector, y también en la Educación Infantil y Primaria, donde los contactos del niño con la literatura han de hacerse por vía intuitiva y afectiva, y no de modo intelectual. Los fenómenos estéticos no deben tener nombre sino presencia vivida y ocasión de disfrute y juego educativo. Uno de los caminos más atractivos es el juego, el juego físico con su integración de la psicomotricidad y la diversión que proporciona; el juego verbal, con el descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones que incita a la creatividad. Así los juegos de raíz literaria, de procedencia extraescolar, contribuyen a la iniciación a la literatura: oír cuentos, contarlos, contemplar el teatrillo de sombras, manejar los títeres, etc. Talleres de dramatización y de creación literaria propician todo tipo de actividades literarias que plantean una dificultad y estimulan una operación que las resuelve: descubrir, completar, adivinar, ampliar, reducir, interpretar dramáticamente... (Cervera, 1995). Se trata de lograr una íntima vinculación imaginación-juego-libro para que la literatura, como señala Rodari, no caiga sobre los niños como algo externo a ellos, o como una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja y viva con ellos para ayudarles a crear y a desarrollarse en un plano más elevado.

La aproximación lúdica a la literatura es prioritaria en la etapa infantil y primeros cursos de Primaria, aunque no excluye cierta indagación intelectual en los textos realizada de manera esporádica y motivadora (lectura comprensiva, lectura motivadora, lectura comentada, opiniones individuales sobre libros...) y constituye un preámbulo para un posterior acercamiento intelectual, pues esta requiere maduración y capacitación (el comentario de textos amplio debería realizarse en Educación Secundaria).

La cuestión clave es si la literatura que se les ofrece acierta con los gustos estéticos y responde a las pulsiones psicoafectivas de los niños. Ahí reside la especificidad esencial de la literatura infantil. Durante muchos años se ha ofrecido a los niños literatura bajo el lema de "instruir deleitando", con libros aburridos y fastidiosos que no perduran porque el niño siempre ha sabido defenderse de las lecturas edificantes, y en cambio perduran relatos antiquísimos nacidos de la imaginación. Hoy se pretende una literatura basada en el niño tal como es y no tal como pretendemos que sea, dirigida sobre todo a dar placer y respuesta a su problemática vital.

La LIJ ayuda decisivamente a alcanzar todos los objetivos planteados en el currículum escolar en el ámbito de la Identidad y autonomía personal, Conocimiento del medio físico y social, y sobre el uso adecuado de los Sistemas de comunicación y representación, tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria. Los textos folclóricos (cuentos, canciones, juegos...) influyen sobre su personalidad y les ayudan a establecer una idea ordenada del mundo y del ámbito cultural en que se desenvuelven. Los cuentos maravillosos (Bettelheim, 1977) les ayudan a dominar los problemas psicológicos de crecimiento –frustraciones narcisistas, conflictos edípicos, rivalidades fraternas...- y obtienen un sentimiento de identidad y de autovaloración.

La LIJ (Colomer, 1998) les transmite la herencia cultural de la colectividad -es un factor transmisor de creencias y de costumbres-, les aporta informaciones relacionadas con el mito y con claves universales y de la propia cultura de la comunidad.

El campo de la Expresión plástica, musical y corporal también está presente mediante la ilustración, el sentido del ritmo, la dramatización y el juego simbólico.

¿Qué obras elegir en Literatura Infantil? Deberíamos abogar por una reconstrucción del corpus textual desde una perspectiva integradora, que tenga en cuenta todos los elementos del sistema en que se inserta –desde los puramente estéticos, pasando por los ideológicos y llegando a los psicopedagógicos-.

La selección de cualquier producción literaria ha de estar condicionada por una serie de criterios básicos (Prat e Izquierdo, 2000):

1. Características epistemológicas (modelo de la realidad que aporta).
2. Desarrollo de procesos cognitivos (Ruptura cognitiva y reestructuración de los esquemas mentales).
3. Capacidad dialógica y de obra abierta.
4. Adecuación al proceso de enseñanza/aprendizaje trazado.
5. Examen de las propiedades textuales (Adecuación, coherencia, cohesión, estilística, presentación, marco, etc.)

Hemos de tener en cuenta que los textos infantiles seleccionados, por su capacidad de generar una respuesta personal y globalizada, permiten el progreso individual y sirven de andamio en la activación de la zona de desarrollo próximo del niño lector. ¿Qué criterios ha de seguir el docente para la confección de un canon formativo?

Apuntamos varios tipos de criterios (que serán comentados en clase):

1. Pedagógico-didácticos
2. Estético-literarios
3. Lúdico-recreativos