Tema 12: estilos de enseñanza

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La evaluación formativa


La terminología evaluación formativa fue introducida por Scriven, M. (1973), quien concibe que el proceso de valuación debe permitir reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentación de un nuevo programa o método de enseñanza. El objetivo fundamental de la evaluación formativa es determinar las peculiaridades y/o dificultades de cada alumno en su proceso de aprendizaje, así como sus aciertos, para adaptar las actividades a las necesidades que se detectan y planificar los mejores medios para su regulación. La evaluación formativa tiene por finalidades diagnosticar el nivel de elaboración de las conductas motoras de los sujetos. Tiene también, una clara función de regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje para posibilitar que todos los elementos curriculares estén en función de quién aprende y no en función exclusivamente de los resultados. Las fases de este modelo de Evaluación Formativa son las siguientes: Evaluación inicial Evaluación del proceso Evaluación final (logros y resultados) El modelo de evaluación formativa hace hincapié en los momentos inicial y procesual, para conseguir una mejora de los elementos personales (profesor/alumno), actuando sobre las dimensiones ambientales, organizativas, técnicas y sobre los diseños mismos.

Evaluación inicial


También llamada diagnóstica, porque ésta es su principal misión: detectar las capacidades, posibilidades, cualidades, experiencias, niveles de conceptualización, interés hacia la actividad física de los alumnos, contextos de proveniencia. Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Se realiza al inicio de nuestra intervención educativa, al principio de un curso, al inicio de un programa de enseñanza, al comienzo de una nueva Unidad Didáctica. Los resultados de esta evaluación se volcarán sobre el diseño formativo, adaptándolo realmente a las potencialidades, necesidades e insuficiencias de los alumnos (que son los elementos personales más importantes del proceso educativo). La evaluación inicial, con una orientación diagnóstica, constituye un punto de partida que permite conocer la situación de cada estudiante antes de iniciar un proceso de aprendizaje (Rosales, 1981). También la evaluación inicial debe hacer incidencia a los elementos materiales (medios, instalaciones, disponibilidad de materiales) de que se dispone para llevar a cabo un diseño coherente.

Evaluación formativa propiamente dicha


Bloom (1977) afirma que "para alcanzar niveles altos en el aprendizaje, la evaluación debe tener carácter continuo, a este tipo de valuación se la denomina, evaluación formativa". Cuando en un medio formativo se da como objetivo terminal conducir a los alumnos a dominar ciertos objetivos pedagógicos, es necesario poner en marcha procedimientos de evaluación que permitan la adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales, en el aprendizaje de habilidades. Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos. Su propósito es tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. El momento en que se administra esta evaluación formativa es durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.

4.2.3. - Evaluación sumativa

Tradicionalmente la evaluación de las actividades físicas y deportivas ha consistido en la aplicación de pruebas o test al finalizar el periodo de enseñanza. A esto se le ha denominado evaluación sumativa, final o global. Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Su propósito es constatar el rendimiento de un alumno al finalizar el programa de enseñanza. Se realiza siempre al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). Un error común consiste en identificar la evaluación sumativa con el examen final o con la evaluación final simplemente porque casi siempre se hace así. Al igual que en otros niveles educativos, la evaluación constituye un elemento fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje. La evaluación puede contemplarse desde diversas perspectivas. Además, la evaluación permite descubrir qué alumnos y en qué medida han conseguido alcanzar las metas propuestas inicialmente y, por tanto, ayuda a clasificar a los alumnos y a tomar decisiones sobre su promoción al curso siguiente. Por otra parte, la evaluación es un punto intermedio, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que serviría en cierta medida como un sistema de control de calidad. Los resultados de la evaluación ayudan a descubrir la eficacia de las estrategias de enseñanza y pueden servir como punto de partida para un proceso de toma de decisiones por el profesor. A la vista de los resultados de la evaluación, el profesor puede elegir entre cambiar sus estrategias de enseñanza, alterar la distribución de los contenidos, incidir en las pautas de aprendizaje de los alumnos o combinar los cambios anteriores. En su Modelo integrador, J. Torres (2000) nos explica las carácterísticas que debe tener la evaluación en el deporte en edad escolar: 

Debe ser integral

Tradicionalmente el objetivo de la evaluación en nuestro ámbito se ha reducido a juzgar al alumno casi exclusivamente en el ámbito de los contenidos procedimentales (habilidades, condición física). Consideramos esta concepción insuficiente ya que en nuestra obligación de formadores debe estar dotar a nuestros pupilos de una formación conceptual, procedimental y actitudinal que les permita una mejora global de su personalidad como personas y deportistas. Estos tres ámbitos deben ser evaluados. 

Debe ser continua

Se debe evaluar el proceso y no sólo el resultado final. La evaluación debe permitir al entrenador/profesor y a los alumnos el conocer la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje. 

Debe ser compartida:

El alumno debe ser consciente de su proceso de aprendizaje y así se responsabiliza de su propia formación. Esta participación del alumno favorece su autonomía, su autoestima, su conocimiento de su propia evolución.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA PRÁCTICA. . La estrategia puede ser global cuando el aprendizaje se realiza ejecutando la técnica completa (nadar a espalda). Se trata de abordar el aprendizaje del gesto completo sin necesidad de descomponerlo en partes. Es global con polarización de la atención (nadar a espalda poniendo especial esmero en el correcto movimiento de brazos) cuando se le pide al alumno que centre su atención en determinado aspecto de la técnica que está ejecutando de forma global o total. Es global con modificación de la situación real cuando se modifica alguna condición de ejecución. La estrategia es fraccionada o analítica cuando la técnica se divide en partes para facilitar la asimilación de la misma (ejercicio de movimiento de piernas de espalda). Se procede a la descomposición o separación de los distintos elementos para abordar su aprendizaje de forma separada y unirlos a posteriori. Es una estrategia muy utilizada cuando la técnica que se va a aprender es muy compleja (salto mortal). Se trata de una estrategia analítica pura cuando se practican por separado las partes de las que consta la técnica y se empieza a practicar la parte que el profesor considera más importante, al final se juntarán las partes para realizar la técnica completa.  Es analítica progresiva cuando a medida que se aprende una parte de la técnica se incorpora una nueva parte en la ejecución siguiente, hasta completar la tarea.
Se practica la primera, una vez superada ésta practicamos la primera y la segunda, una vez que han sido dominadas las dos primeras fases del movimiento se practican las dos y la tercera hasta la ejecución completa (serie de elementos gimnásticos en suelo de gimnasia deportiva). Es analítica secuencial cuando se aprende cada parte por separado pero por orden y se unen al final (carrera, batida, suspensión o vuelo y aterrizaje o caída al foso en el salto de longitud).

ESTILOS TRADICIONALES-->Mando directo


El planteamiento es muy sencillo ya que ante un estímulo del profesor obtenemos una respuesta del alumno. El estímulo puede ser una orden: ¡a correr 10´! O una indicación de cómo hacerlo: cabeza erguida, zancada amplia, brazos en movimiento…. El liderazgo es del profesor. Absolutamente todas las decisiones las toma el profesor, él es portador de información y transmisor de conocimiento. El docente planifica los ejercicios y el número de repeticiones o duración de los mismos, comunica lo que hay qué hacer. El alumno escucha, comprende y obedece. El papel del alumno es meramente receptivo, pasivo y repetitivo. Se ejecutan tantas repeticiones como sean necesarias, hasta que el profesor considere que el ejercicio es aceptable o según lo planificado organizan a los alumnos en la clase, distribución racional y estricta del espacio: más bajos al principio y más altos al final, el alumno permanece en el lugar que le han asignado. Si hay cambios de posición se le indica la dirección a tomar. El profesor explica y demuestra el gesto. Existe un conteo rítmico de las repeticiones, marcado por el profesor. Existe un sistema de señales predeterminado (voz inicial, final, etc.). La ejecución es generalmente simultánea. Es un trabajo masivo, con correcciones masivas, donde no se respeta el ritmo individual de aprendizaje de los alumnos. Al final de la clase se da algún tipo de refuerzo (positivo o negativo). La sesíón de clase se caracteriza porque el modelo de disciplina es muy estricto. Con la utilización de este estilo de enseñanza se forma personas obedientes que no toman decisiones pero que acatan las decisiones tomadas por el profesor. El alumno no tiene que responder en situaciones donde esté solo para actuar o cuando tenga que dar su opinión o intercambiar ideas y comunicarse con los demás. No tiene oportunidad de asociarse con otros. El alumno no se hace responsable, nunca está frente a una decisión, no ensaya soluciones a un problema motriz, no hay alternativas, no estimula el pensar, dudar, imaginar, preguntar ni tiene la independencia de actuar.

Neomando directo

Una variante del mando directo es el neomando directo o mando directo modificado que se caracteriza porque rebaja todas las carácterísticas del mando directo. Es menos estricto, el control no es tan exhaustivo, la organización es más flexible (se permite al alumno que elija su sitio) y en definitiva, es más informal. Por ejemplo se utiliza al impartir una clase de aeróbic.

Asignación de tareas

La asignación de tareas es un estilo que se basa y tiene como principal referente a la hora de planificar e intervenir en la clase, la tarea. El profesor da una información inicial verbal y visual sobre la tarea a realizar. La organización del grupo estará adaptada a las carácterísticas y demandas de las tareas. Tanto las tareas como el nivel de ejecución son iguales para todos los alumnos. El liderazgo del profesor no es tan destacado como en el mando directo ya que delega alguna de las decisiones en los alumnos (papel más activo). El profesor da la información de lo que hay que hacer y existe la posibilidad de utilizar una hoja o lista de tareas. El hecho de utilizar una lista de tareas no implica individualización. En ella se incluye:  Descripción de las tareas.  Expresión gráfica.  Objetivos (tipo operativo).  Material.  Tiempo, repeticiones, series…  Posibles variaciones o alternativas.

ESTILOS INDIVIDUALIZADORES-->El trabajo por grupos


Individualización: Responde a la necesidad de diferentes niveles e intereses en el grupo. Es preciso disponer de instalaciones y material suficiente. Se establecen dos o más grupos de trabajo (subgrupos). Los subgrupos deben ser responsables y con suficiente madurez para trabajar sin la presencia del profesor. Se realiza una evaluación inicial para tener un diagnóstico previo y así hacer los subgrupos. Hay dos modalidades: por intereses y por niveles de ejecución. En la modalidad por intereses de los alumnos son ellos los que eligen el subgrupo. El profesor determina quién va a cada subgrupo en la modalidad por niveles de ejecución. El profesor dará información inicial diferente para cada subgrupo y el feedback será específico para cada subgrupo. El profesor tiene que evolucionar por los distintos subgrupos y decidir cuándo cambiar de tarea primero en un subgrupo y luego en los otros. Hay que establecer condiciones de promoción y/o descenso de nivel. El papel del profesor es centrado en la tarea y corrección de los alumnos. El papel del alumno es activo, bien por estar aprendiendo en función de su interés o bien por intentar promocionar o mantener el nivel conseguido.

La enseñanza modular

Se caracteriza porque existen dos o más módulos de enseñanza elegidos por los alumnos y en cada uno de ellos existen diferentes niveles de aprendizaje. Se necesitan, al menos, dos profesores.

Un programa individualizado

Es un programa adaptado y pensado para un alumno en concreto y para su confección es necesaria o se parte de una evaluación inicial, cuyo resultado condiciona el diseño del mismo. Supone la presencia de pocos alumnos. En este estilo de enseñanza se individualiza o se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto privado destinado a una sola persona. Se hacen las adaptaciones pertinentes a las necesidades individuales, tiene carácter personal y particular para cada alumno. Un individuo acude al técnico para que le ayude a mejorar su nivel de condición física. Después de una valoración de todos los componentes, resistencia, fuerza, flexibilidad, etc. El técnico hará un programa adecuado para ese cliente en concreto, las actividades, ejercicios, series y repeticiones estarán ajustados al nivel y circunstancias de esa persona. Representa un estilo de gran autonomía y madurez por parte del alumno. Los materiales que componen el programa pueden constar de listado de ejercicios y tareas, observaciones generales, fichas de auto-registro, fichas de auto-evaluación y previsión de incidencias. Según el contexto y el nivel del alumno, los contenidos a tratar pueden variar en su presentación, haciéndose más complejos cuanto mayor es el nivel de exigencia en la formación.

La enseñanza programada

Es la presentación de la materia objeto de enseñanza en forma gradual, en pequeñas dosis, organizada de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta qué punto está aprendiendo. Para lograr este objetivo, el alumno ha de participar activamente en la enseñanza, practicando. Se fundamenta en la pedagogía del éxito (aprendizaje sin error), contrario al aprendizaje por ensayo y error. Es necesario, por tanto, la utilización del refuerzo positivo como consecuencia del éxito de la ejecución y la verificación de los resultados (aprendizaje conseguido). Es un estilo adecuado para la enseñanza de tareas sencillas, para erradicar errores de una técnica previamente adquirida, para la adquisición de automatismos concretos.

La enseñanza recíproca


Es un estilo de enseñanza que parte del principio de que los alumnos pueden y deben ayudarse. El compañero no es sólo una ayuda cuando hay que hacer una habilidad con cierto grado de riesgo o de dificultad, alguien con quién colaborar y compartir las experiencias docentes, jugar, etc. También es una persona que puede enseñar. El compañero puede desempeñar el papel de observador, puede y sabe corregir y puede ser un estimulador o alguien que puede motivar a otros compañeros. Observar al compañero implica prestar mayor atención en la propia ejecución: enseñar aprendiendo. Resulta imprescindible acostumbrar a los alumnos a observar la ejecución de los compañeros y para ello es necesario una progresión: primero observar sin emitir juicio alguno para después observar y valorar (dar feedback). Para desarrollar esta capacidad de observación resulta imprescindible fomentar la atención selectiva a las tareas a observar, la capacidad de análisis y acostumbrarse a emitir respuestas (juicios, valoraciones). La materia de enseñanza ha de estar muy bien estructurada para dejar claros a los alumnos los criterios de ejecución. En la enseñanza recíproca los alumnos se organizan por parejas y alternan el rol de practicante y el rol de observador. También podemos organizar a los alumnos en grupos y en cada grupo hay más de un observador. Se utilizan las hojas de observación en las que se especifican los criterios de ejecución de la tarea en concreto que se está practicando. El profesor establece claramente los criterios de correcto e incorrecto o la información sobre los aciertos y errores de la ejecución motriz para identificarlos. También se puede hacer un registro de valoraciones: correcto, incorrecto, etc. Las hojas de observación sirven para la evaluación.

Grupos reducidos

La constitución de grupos reducidos supone una participación más compleja del alumno por las propias necesidades de la tarea. Trabajar en grupo es socializador y requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. Estos estilos tienen un carácter y un objetivo socializador para el alumno. Son dos los estilos de grupo o equipos de trabajo que vamos a mencionar, en primer lugar el estilo proyectos y a continuación el estilo puzzle. Cuando el profesor hace varios grupos dentro del grupo de clase y la información inicial es la misma para todos los grupos, información que consiste en la exposición de un plan o proyecto estamos trabajando con el estilo proyectos. El estilo proyectos implica a todos los componentes del grupo actuando en un mismo proyecto. Este estilo proporciona gran autonomía al alumno porque se encomiendan ciertas decisiones sobre sus actuaciones. El grupo realiza el trabajo con la colaboración, cooperación y realización colectiva. Todos los componentes del grupo se deben implicar por igual, teniendo en cuenta la idea de labor común para todo el grupo. Es un estilo de enseñanza muy apropiado para representaciones escénicas, trabajos de expresión corporal, montaje de coreografías, etc. Pero también para otro tipo de actividades, así por ejemplo, el técnico pide la organización y realización de una actividad de senderismo y acampada al grupo de trabajo. Los alumnos se reparten las tareas, se forma un subgrupo encargado de establecer la ruta y guiar al grupo; otro subgrupo organiza el espacio de la acampada, otro los juegos y actividades de animación, el fuego de acampada y otro de actividades de cicloturismo. El técnico presta ayuda e información en todas las fases del proyecto. Estilo puzzle. Los grupos puzzle es otro estilo socializador, tiene efecto como estilo de participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. El técnico proporciona una información inicial diferente a cada subgrupo y se le encomienda unas actividades y ejercicios que deben dominar. La idea es que haya intercambio de conocimientos entre los subgrupos. El técnico hace cuatro subgrupos y cada uno da formación sobre un baile, al primer subgrupo sobre salsa, al segundo sobre tango, al tercero vals y al cuarto sobre pasodoble. Cada grupo se hace especialista y enseñarán a los demás por turnos.

Micro enseñanza


Implica la máxima participación del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno hace de profesor. Algunos alumnos tendrán el rol de profesor y deben estar muy motivados para asumir la responsabilidad de profesor. El profesor planifica la clase y la actuación de los profesores-alumnos. Corrige la actuación de los profesores/alumnos.  Resultan necesarias reuniones previas con profesores-alumnos y reuniones después de la sesíón de clase. Es importante haber pasado antes por enseñanza recíproca y grupos.

Descubrimiento guiado y resolución de problemas


Se tratan conjuntamente ya que son dos estilos de enseñanza muy íntimamente relacionados o muy parecidos entre sí. Entre ellos hay una ligera diferencia que dependerá del tratamiento o exposición del problema. Ante un mismo problema podemos plantearlo a nuestros alumnos utilizando descubrimiento guiado o resolución de problemas, ya que en ambos se capacita al alumno para aprender por sí mismo, se le hace autónomo y capaz de adaptarse a nuevas situaciones. Ambos conllevan gran desarrollo e implicación cognitiva, implicación cognitiva quiere decir que va a tener mucha importancia el trabajo intelectual entendido como la capacidad de investigar y hacer indagaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones, fomentar el pensamiento lógico y reflexivo, usar distintas estrategias para afrontar un problema, inventar, descubrir.  La intervención del profesor se basa en su capacidad para crear con el planteamiento del problema una disonancia cognitiva en sus alumnos o esa situación de necesidad de búsqueda y de investigar para dar con la respuesta de la pregunta planteada por el profesor. Es otra filosofía de la educación. El foco del proceso es el alumno. Es una concepción distinta del proceso enseñanza aprendizaje tradicional ya el foco de atención es el alumno. Hay un cambio respecto a lo que debe hacer y decir el profesor y respecto a qué no debe hacer o qué no debe decir el profesor. La actitud del profesor es de preguntar y reforzar la respuesta, no dar la respuesta y que sea siempre el alumno el que encuentre la solución o la respuesta. El profesor ya no tiene que demostrar o dar la explicación de la técnica establecida y el alumno ya no tiene que escuchar y entender para repetir la acción o demostración dada. ¿Qué ocurre si la respuesta es incorrecta o inadecuada? Pues que el profesor tendrá que poner en práctica sus recursos para preguntar de otra manera o plantear el problema de manera diferente, usar distinto material, distintos recursos prácticos, otros ejercicios u otras preguntas pero siempre se debe esperar que la respuesta salga del alumno. La actitud del profesor es esperar la respuesta del alumno. En la resolución de problemas motores la información inicial de referencia es el simple planteamiento del problema. Según el nivel de los alumnos, varían las exigencias en cuanto a las soluciones encontradas. El profesor propone a sus alumnos principiantes de fútbol de cuántas formas puede golpearse o tocarse el balón en un saque de esquina dirigida hacia el punto de penalti. Los alumnos deben reflexionar y practicar distintos golpeos: de puntera, interior, exterior, empeine, etc. Los alumnos tienen que probar de distintas maneras aportando distintas soluciones al problema propuesto. En la resolución de problemas no se da ninguna pista y el feedback es al final. Se requiere alto grado de madurez de los alumnos para utilizarlo con éxito. En el estilo de enseñanza del descubrimiento guiado, el profesor ayuda a encontrar la solución ante la situación problemática. La información que da al alumno tiene alguna pista acerca de la posible solución del problema planteado, el profesor ayuda a encontrar la solución de una situación problemática, el conocimiento de los resultados es concurrente o sobre la marcha y también al final de la actuación del alumno. El nivel del alumnado permite variar el grado de intervención del técnico en la guía de la búsqueda.  Esta intervención del técnico es menor cuando el alumnado presenta un nivel alto. La implicación cognitiva obliga a que las soluciones aportadas por los alumnos hayan sido meditadas y razonadas.
.En la resolución de problemas no se da ninguna pista y el feedback es al final. Se requiere alto grado de madurez de los alumnos para utilizarlo con éxito. En el estilo de enseñanza del descubrimiento guiado, el profesor ayuda a encontrar la solución ante la situación problemática. La información que da al alumno tiene alguna pista acerca de la posible solución del problema planteado, el profesor ayuda a encontrar la solución de una situación problemática, el conocimiento de los resultados es concurrente o sobre la marcha y también al final de la actuación del alumno. El nivel del alumnado permite variar el grado de intervención del técnico en la guía de la búsqueda.  Esta intervención del técnico es menor cuando el alumnado presenta un nivel alto. La implicación cognitiva obliga a que las soluciones aportadas por los alumnos hayan sido meditadas y razonadas. Si no es así, podemos encontrarnos en una situación que fomente el pensamiento creativo más que el pensamiento lógico y reflexivo. En el mismo caso anterior, el profesor pregunta por una cierta solución para que el balón sea dirigido desde la esquina al punto de penalti, introduciendo alguna pista como puede ser “¿no os parece que el golpe de puntera es potente pero poco fiable en cuanto a la dirección?”, acotando de esta forma el camino hacia la solución o soluciones a las que quiere llegar. El ambos estilos de enseñanza, profesor debe crear un ambiente de seguridad para que no haya temor a dar respuestas equivocadas, los alumnos tienen que arriesgarse y saber que no pasa nada por equivocarse. El profesor tiene que llevar al alumno a darse cuenta de su error. Es así como de verdad se aprende, con el ensayo y error o aprendiendo de nuestros propios errores. El problema de este estilo de enseñanza es que se necesita mucho tiempo para aprender; es más rápido que el alumno tenga la solución dada y la aprenda sin más.

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