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Los medios y tecnologías en educación Jorge Huergo

Uno de los supuestos es que la “tecnificación” produce un cambio en los modos de producción de las sociedades tradicionales; otro, es que los medios

instalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, las conductas y prácticas modernas, los modos de consumo y los gustos propios de las

sociedades desarrolladas.

El otro frente fue el desarrollo de las teorías críticas en general, y en particular, en los campos de la comunicación y de la educación. En este sentido,

es imprescindible mencionar al brasileño Paulo Freire, quien no sólo elaboró un pensamiento fundacional de la pedagogía popular y de liberación latinoamericana, sino que es considerado como el representante de la ruptura del campo de la comunicación, hasta ese momento dominado por el estudio de los medios de comunicación. A partir de esta situación de pugna continental, no es posible comprender el desarrollo de los medios y tecnologías en educación, aisladamente de una comprensión y de una práctica política; no es posible adscribir el problema sólo a los ámbitos académicos de manera endógena: siempre este campo ha

reclamado una relación y articulación entre el campo de la producción de conocimientos y el campo político-cultural. En la actualidad, incluso, es notable el crecimiento del diálogo entre organizaciones y movimientos que, en el campo social o popular, desarrollan prácticas de comunicación/educación, y las instituciones que centran su actividad en la producción y transmisión de conocimien-tos. En una palabra, sigue siendo hoy, en épocas de complejidad, conflictividad sociocultural e imaginación política, un campo estratégico en nuestro continente

.

Entre otras, las principales  vertientes hegemónicas del campo de comunicación/educación son: la informacional, la que pone énfasis en los efectos y la de denuncia de los medios. Todas ellas deben ser consideradas

hegemónicas y residuales

.

Ventiente infol: :   Conocemos las perspectivas centradas en la información; en educación, las teorías de B. Skinner e fueron las que instalaron la equivalencia entre conocimiento e información y entre proceso educativo y  transmisión de información (o de saberes). En comunicación, Shannon y Weaver son los pioneros de estas ideas. .

La idea de “tradición residual” la tomamos de Raymond Williams. Este autor de la Escuela de Birmingham, Inglaterra, sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el 

pasado, continúan  teniendo  influencia  significativa en  las  formas de pensar y en  las prácticas del presente. Es decir, no son arcaicas sino que se renuevan y resignifican en el 

movimiento cultural actual y en las prácticas cotidianas.

 Los medios y tecnologías en educación

  La incorporación de aparatos técnicos en el aula ha tenido relación, en  muchos casos, con esta vertiente. De este modo, el uso del CD Rom, por ejemplo, ha hecho posible la puesta del libro en pantalla, sin el aprovechamiento de la riqueza expresiva, creativa y formativa de las tecnologías. Lo que contribuyó a fortalecer las peores características de la escolarización, como lo señala C. Chadwick en su evaluación de la  incorporación de tecnologías en el sistema educativo chileno, señala, por ejemplo, la puesta en pantalla del texto como refuerzo de la lógica escritural, y la presentación de trabajos más prolijos como refuerzo del orden y la pulcritud.

V erti con enfa en los efectos: : La idea de esta vertiente es que los medios producen efectos en los sujetos, en sus conductas, en las formas de pensar, en sus prácticas cotidianas, etc. Esos efectos generalmente serían nocivos para los sujetos. Por ejemplo, en esta perspectiva, son los medios los que producen la violencia en general y la violencia en las escuelas en particular.

  Uno de los efectos nocivos que producen  los medios es la crisis en la lectura y la escritura. La idea es que la proliferación de imágenes y sonidos en nuestras culturas audiovisuales, ha hecho que decaiga como modo de comunicación la lectura y la escritura, uno de los patrimonios centrales de las escuelas modernas.

V er de denuncia de los medio: : Aquí nos encontramos con dos tipos de denuncias de los medios y de la cultura que ellos generan. Por un lado, una denuncia moralista, fundada en valores morales a veces estáticos y tradicionales, que se verían afectados por los medios. Los medios, para estos analistas morales (entre los cuales se encuentra  la Iglesia tradicional), deforman o degradan la cultura (en su sentido tradicional). Frecuentemente, estas posiciones rechazan el uso de los medios en educación. Los medios y tecnologías en educación  Por otra parte, hay una denuncia progresista, proveniente de sectores de izquierda y, fundamentalmente, de la Iglesia Latinoamericana (  

¿Cuáles son los escenarios en que se inscriben las estrategias de co-

municación en educación? Vivimos  en América Latina un tiempo postneoliberal que es denominado por algunos autores como “modernidad tardía”.

Un contexto que se caracteriza, al menos, por tres tipos de procesos:

1. el de crisis y deslegitimación de las  instituciones modernas (entre ellas, las instituciones formadoras de sujetos y las de representación política);  2. el de inadecuación entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y las condiciones materiales de vida, en gran medida producida por las sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales; lo que produce múltiples pobrezas y escenas de exclusión y de expulsión social; 

3. el de explosión de diversos modos de enlazarse y actuar particulares más allá de las estipulaciones de los “contratos sociales” globales (modos que

irrumpen descontroladamente en las situaciones y procesos sociales vinculados con comunicación/educación).

Este tiempo de complejidad y conflictividad es el que atraviesa y sirve de primera referencia interpretativa a la totalidad de espacios y de estrategias de comunicación/educación. Necesitamos considerar al menos tres tipos de espacios: los institucionales educativos, los mediático-tecnológicos y los 

 marcada por tres situaciones más o menos evidentes:   La complejidad que adquiere hoy la comunicación educativa, teniendo en cuenta el papel que juegan los medios y tecnologías como equipamientos

 Los medios y tecnologías en educación culturales (muchas veces configurados por el mercado) en la transformación de disposiciones subjetivas y perceptivas (nuevas formas de leer y escribir, nuevas infancias y juventudes, transformaciones en la socialidad y la sensibilidad, en las formas de la atención y la memoria, etc.).  La explosión de la comunicación en los espacios educativos, que en parti-

cular tiene relación con la emergencia de múltiples discursos interpeladores en ella, como lo son el discurso mediático, en de la calle, el comunal,

el del mercado, el escolar, etc.; cada uno de ellos constituyéndose en polo

de identificación y de formación subjetiva. .  La restricción de las articulaciones entre comunicación y educación a sólo

la utilización de medios y tecnologías en las escuelas, sin atender suficientemente a la multiplicidad de formas que adquiere hoy la relación en-

tre interpelaciones y reconocimientos subjetivos. Sin embargo, a veces sin atender a estos contextos, en el campo de las estrategias de comunicación en educación se renuevan algunas ilusiones históricas en América Latina. Algunos sostienen que las nuevas tecnologías estarían viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de

escolarización; con lo que su incorporación en el sistema escolar podría revitalizarlo, superando la crisis de hegemonía de la escuela en la formación de sujetos.

 las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que es posible  religar (con su carga «religiosa») la tecnología con la felicidad de la humanidad

  La incorporación de las tecnologías en la escuela (como estrategia de comunicación para la educación) parece  reforzar un sentido preferente. Normalmente, esas estrategias significan «tecnificar la educación», o bien «escolarizar la tecnología», y refuerzan a su vez algunas creencias: La primera creencia es la que anuda la incorporación de tecnologías en la educación con el mejoramiento de su  calidad. Este prejuicio ampliamente difundido condensa dos sentidos: que la posibilidad de «hacer más rápido» que instalan las tecnologías en el quehacer educativo incide en el logro de competencias que son imprescindibles para  acceder al nuevo mundo del trabajo; y que por la vía de la inclusión de nuevas tecnologías en educación, por lo tanto, se logra una inclusión de los hombres en la sociedad actual. Sin embargo, hoy nos encontramos con dos escenarios histórico-sociales que desafían a la educación: (i) un considerable número de analfabetos absolutos y funcionales en

Nocion de comunica : Cuando hablamos de los medios y tecnologías en educación,tres tipos de pensamiento en los que se basa la escolarización. Ellos son:

1.  En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicación ordenada y  armoniosa, a la que frecuentemente alude en el sentido común el término “diálogo” (desoyendo la concepción freireana de este término). Se trata de un tipo de comunicación centrada en la argumentación racional, en la vieja  lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una  lexis que, según Hannah Arendt (1993), fundaba la razón de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la política.

2.  En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las luces de la razón de la oscuridad y confusión de las culturas populares,

justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida

feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con preocupación en 1835 que “con la creciente industrialización, de estar situadas ‘fuera’, las masas se encuentran ahora ‘dentro’ de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura”. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupación por las consecuencias psicológicas de la modernización, que ha tenido como primer efecto la masificación de la sociedad. Como si la “comunicación masiva” fuera una peligrosa experiencia para la cultura “culta” o ilumina-da. Esto va produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas“hordasindisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones críticas sobre la psi-cología de las masas y en la distinción de Ortega y Gasset entre “hombre-masa” y “hombre-pueblo”. 3.  En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrialización. Por un lado, es  imposible comprender el proceso de escolarización, como lo ha señalado José Joaquín Brunner, sin ponerlo en relación con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se cons-tituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos

en ese tipo de sociedad; o, dicho en términos de Juan Amós Comenio (padre de la didáctica moderna) en  la medida en que funcione como un verdadero “laboratorio de humanidad”,  capaz de lograr que los niñosnieguen y abandonen la cultura “popular”, atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crítica del gran pedagogo cordobés Saúl Taborda, quien al analizar el “ideal pedagógico” de nuestro sistema educativo ofi-cial, señala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que,

de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradicciones que les dieron origen, que eran propias de otros contextos. Es a partir de la conjugación de estos tres tipos de pensamiento, entre

otros, que se fue haciendo hegemónica la idea según la cual la cultura popular, masiva, mediática, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclareci-

da) y “la” cultura (culta).  Más allá de estas consideraciones que hacen de la comunicación una

práctica ligada con el acuerdo y la transparencia racional, frecuentemente las

Los medios y tecnologías en educación experiencias y las prácticas educativas de utilización de medios y tecnologías

se centran en la producción, el análisis  y la interpretación de mensajes aislados, como si estos fueran elementos simples y aislables de sus condiciones de producción y de recepción, y de los contextos donde de enunciación. Las cam-pañas masivas educativas, por ejemplo, han puesto énfasis en la transmisión

de información o en la producción y análisis de mensajes aislados, lo que las ha llevado a fracasar.

Antes que centrarnos en la armonía y el contrato, quizás hoy más que nunca sea necesario comprender la comunicación a través del conflicto en una sociedad y una cultura compleja. En primer lugar, “comunicación” proviene del término latino communis, que significa “puesta en común”. La comunicación es un encuentro, que generalmente no es armonioso, sino conflictivo: cada uno de nosotros nos encontramos con otros portando nuestras ideas, nuestras formas de ser, nuestros gustos, nuestras historias, y muchas veces ellas entran en conflicto con las de los otros. Y también nos encontramos queriendo hacer pre-

valecer ideas, valores, visiones, modos de ser, por sobre los de los otros. Por eso es imposible desligar la comunicación con las cuestiones del poder. De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentras dife-entes voces y miradas que entran en conflicto. Nocio de educa : Existen tres tipos de “creencias” sobre la educación que impiden u obturan el trabajo más integral con los medios y las tecnologías.

Esas creencias son: 1.  Que la educación debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, según lo expresa Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970).

Y esto porque la educación debe ser guardiana de “la” cultura y de “lo culto” (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediáticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del

desorden y la confusión u oscuridad de la vida cotidiana. En una pala-bra, la educación debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad ins-trumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para

subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad co-

municativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunica-ción, por sobre los aspectos totalitarios de “una” identidad). 2.  Que la educación es “preparación para”, o una proceso de pasaje de lo

que Rodolfo Kusch llamaba el “mero estar” hacia el “ser alguien” (Kusch, 1986). Ese “ser alguien” está constituido por diferentes figuras que se

corresponden con diferentes épocas históricas; es educación  para ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese

“ser alguien” obtura la doble consideración crítica de Saúl Taborda, según la cual la educación debe considerar al niño como niño y al joven

como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educa-ción antes de ser una preparación “para” la vida, que hace que la escue-

la se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posi-ción similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet). 

Los medios y tecnologías en educación  Que la educación debe circular alrededor de la lectura y  la escritura del

texto o del libro, porque es a través de ella que es posible lograr un conocimiento claro y distinto (según la máxima cartesiana). Un tipo de lec-

tura y escritura que se produce en  forma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto

produjo una devaluación de las culturas orales primarias, con sus diná-micas de interlocución, expresiones corporales, etc. y, más adelante, de las culturas orales secundarias (cf. Ong, 1993), gramaticalizadas por los

medios y las nuevas tecnologías. La educación, de hecho, ha estado ligada a la escolarización. Sin embargo, necesitamos comprenderla como un proceso que la excede. La educa-

ción, en un sentido amplio, es el proceso social de formación de sujetos y sub-jetividades. Por formación necesitamos entender ese proceso activo y producto

siempre inacabado que se debe tanto a la acción como al condicionamiento. Y entre los condicionamientos de la educación no siempre están los “contenidos”

escolares o las palabras de los maestros y los padres. También están los pro-ductos mediáticos (los programas televisivos, por ejemplo), las referencias de diferentes espacios donde los niños y jóvenes interactúan, y los referentes di-versos (entre los cuales, en la actualidad, los pares tienen una potencialidad

formativa muy fuerte).  Cuando hablamos de educación como proceso de formación subjetiva, necesitamos comprender que la subjetividad es esa zona de mediación entre el “yo que lee y escribe” y el “yo que es leído y escrito”. Es decir, una zona de ar-ticulación entre las experiencias y el lenguaje. El lenguaje me permite com-prender, interpretar y expresar las experiencias; pero también es una platafor-ma que hace posible la experiencia. Por ejemplo, si a un niño villero se le da a entender en la escuela que no aprende porque tiene dificultades y pocas capa-cidades por ser villero, el niño (al internalizar ese lenguaje para comprender su experiencia) puede terminar “creyéndose” ese argumento, y tener experiencias negativas y grandes dificultades en el aprendizaje. De hecho, nuestra subjetivi-dad se forja en el lenguaje, que puede posibilitar o constreñir experiencias de crecimiento y autonomía. Esto nos permite comprender cómo las construcciones y representacio-

nes que proliferan en el discurso de  los medios, pueden hacer posible expe-riencias de autonomía y transformación (por ejemplo, el modo como han ayu-dado los medios y el cine a comprender la historia reciente), o pueden producir estereotipos, discriminaciones y obturaciones de experiencias autónomas (por ejemplo, al distinguir y estereotipar a los jóvenes como exitosos, indiferentes o peligrosos, casi siempre debido a su proveniencia social).  

perpectiva popular critica  

Una larga tradición latinoamericana nos permite asumir una perspectivapopular crítica. Conviene recordar algunos de los antecesores de esta perspec-

tiva, como por ejemplo: Simón Rodríguez, Saúl Taborda, Francisco Gutiérrez, Mario Kaplún y, por supuesto, Paulo Freire. 

los medios y tecnologías en educación

El valor de los viajes como conjunto de escenas educativas centradas en

la vivencia y la experiencia subjetiva, como lo fue en la pedagogía propuesta

por el maestro Don Simón Rodríguez para la formación del futuro Libertador

Simón Bolívar. En esa “pedagogía del viaje”, una verdadera experiencia comu-

nicacional, adquiere sentido el nomadismo  y la intuición (propios de nuestras

culturas complejas) en la formación político-cultural.

La certeza del pedagogo cordobés Saúl Alejandro Taborda al sostener

que la totalidad de los espacios sociales poseen un carácter formativo. Por eso

privilegia la poiesis y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capita-

listas de la pedagogía oficial, “envasados” y sometidos a la mera lógica de la

utilidad y de la ganancia. Así, resalta los elementos considerados “amenazan-

tes” y “anómalos” presentes en la vivencia, el erotismo y la expresividad juvenil,

calificados como “irracionales” por el discurso hegemónico oficial.

La intuición del costarricense Francisco Gutiérrez acerca de que la es-

cuela sigue creando en el educando disposiciones mentales contradictorias con

las situaciones mentales creadas por su  contacto con la vida (cf. Gutiérrez,

1973), donde el nuevo entorno cultural propone otros agentes sociales educati-

vos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios de comunicación, bibliote-

cas, iglesias, organizaciones juveniles, etc. (cf. Gutiérrez, 1975).

La propuesta del argentino-uruguayo Mario Kaplún (1996) de poner el

énfasis en los procesos que vinculan la comunicación con la educación y en la

intersubjetividad, antes que en los contenidos o en los efectos (preocupaciones

de la pedagogía tradicional y del difusionismo desarrollista o tecnocrático).

El gran pedagogo brasileño Paulo Freire puso énfasis en el diálogo, co-

mo un encuentro (nada dice acerca de que ese encuentro sea armonioso); en

él se pronuncian diferentes voces y miradas sobre la vida y el mundo. Pero el

diálogo, para Freire, también es una construcción. El diálogo, como nudo de

comunicación y educación, tiene distintos  sentidos. Para Freire, la educación

dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación, ya que

esta comunicación permite a los hombres emerger de la dominación y la opre-

sión y trabajar por su liberación. Una comunicación que articula la experiencia

con el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debe ser pro-

blematizado y desnaturalizado para poder hacer una experiencia autónoma. Un

diálogo que en su sentido crítico-político es praxis, es trabajo con los otros y no

para o sobre ellos, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al trans-

formar la situación de opresión.

Pero para poder proponer un proceso de  lectura y problematización, es

necesario un “reconocimiento del universo vocabular” de los otros (cf. Freire,

1970). En nuestra cultura,  es necesario reconocer algunas características de

las culturas de los niños y los jóvenes. Entre ellas: 

Las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cul-

tura mediáticas y tecnológica, que posee una capacidad modeladora del con-

junto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales. En la “pre-

alimentación” de las estrategias (como  lo llama Kaplún, 1992), necesitamos

reconocer un nuevo sensorium en el que los niños y jóvenes que llegan a los

espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde di-

versas formas sensibles, gustos, modas, deseos, códigos y manifestaciones

estéticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prácticas

  10Los medios y tecnologías en educación

pedagógicas. Reconfiguran esos sentidos y prácticas pedagógicas diseñadas

preferentemente desde los parámetros de la razón y el orden del saber científi-

co y tecnológico.

Los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente desarreglo de la “edu-

cación para ser alguien” (también vinculado con las inadecuaciones producidas

por la pobreza y la expulsión social).  La referencialidad de los pares es más

fuerte que la de los mayores (padres o maestros); pero, además, no existe ni el

pasado ni el futuro, sino únicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una

visión “virtual” del tiempo y de la edad que fomenta el “nomadismo social” (cf.

Maffesoli, 1990), un proceso no unívoco de entrada y salida de la juventud, el

constante tránsito e intercambio de los roles y estatus generacionales. En defi-

nitiva, la educación como “preparación para”, lo que implicaba un “ser” a lograr

como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio

escolar, se desarma.

Los conflictos en lugar de los grandes contratos sociales. La escolariza-

ción se pensó en las coordenadas de los grandes imaginarios esta-

tal/nacionales de “contrato social” moderno. El contrato requería una visión de

comunicación entendida como acuerdo, como pacto, como relación armoniosa

entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos en esas coordenadas, corremos el

riesgo de no comprender la situación y de equivocar las alternativas. Los gran-

des contratos sociales están en crisis, y crecen y proliferan lazos sociales mu-

chas veces más débiles, más transitorios que permanentes, a la vez que lazos

que atraviesan lo local y lo global al mismo tiempo. Por otra parte, los conflictos

siguen siendo la consecuencia de estructuras injustas y de mecanismos so-

cioeconómicos de expulsión.

La crisis de la lógica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las

alfabetizaciones posmodernas. Sabido es que la alfabetización es más que leer

y escribir la palabra sometida por la lógica escritural; es leer y escribir el mun-

do. Sin embargo, solemos también aceptar esta premisa anudada a una per-

cepción única del mundo, como si se tratara de un mundo casi estático y uni-

dimesional. Se hace cada vez más necesario hablar de alfabetizaciones múlti-

ples y formas diversas de “leer y escribir el mundo”. En estas lecturas se cru-

zan la escuela, la televisión, los nuevos medios interactivos y la recomposición

de la ciudad como un espacio radicalmente hetereogéneo. Este poliformismo

socava la lógica escritural (es decir, centrada preferencialmente en la palabra

escrita) y es fuente de conflictos, encuentros y desencuentros tanto dentro del

sujeto como entre sujetos distintos (cf. Hopenhayn y Ottone, 2000). Por otra

parte, los niños y jóvenes, en la cultura tecnológica, leen y escriben permanen-

temente, utilizando el mail, el chat, el blog. Incluso, muchas veces, leen y escri-

ben más que sus propios padres.

Las múltiples interpelaciones y los polos educativos. Nos encontramos

frente a una situación evidente: la existencia de múltiples polos educativos

(muchos de los cuales no tienen como función específica educar) y, por tanto,

de múltiples interpelaciones a los sujetos. Junto con el polo escolar, conviven

hoy como polos educativos e interpeladores al menos el polo comunal, el me-

diático, el callejero, el del mercado. La totalidad de esos polos conforman sabe-

res y sujetos en una época de crisis de los saberes y sujetos preexistentes que

fueron prescriptos por el  “deber ser” (propio de equipamientos institucionales

  11Los medios y tecnologías en educación

más o menos fijos, constantes y cerrados). Tales polos no son tan “colectivos”

como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las es-

cuelas... Tampoco interpelan ni configuran identidades fuertes o esenciales (cf.

Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalan distintas formas de “lectura y escritura”

de la experiencia, de la vida y del mundo. Resulta llamativo observar los modos

en que la sola vivencia y el aprendizaje de la participación (como “escritura”) en

el espacio del grupo, por ejemplo, permite a los jóvenes ir desarrollando otras

formas de “leer” lo político, los factores y las relaciones de poder, en su comu-

nidad (cf. Morawicki, 2007).

Los antagonismos generacionales. Vivimos en una cultura prefigurativa,

en la que ya no son los padres los que enseñan a vivir a sus hijos, o los mayo-

res los únicos encargados de la formación de los jóvenes. Ahora los pares re-

emplazan a los padres. Ya no existen los referentes fijos que pensó la escolari-

zación, ni los tiempos lineales que delineó. Es el presente, el hoy, el aquí y el

ahora, el que nos hace vivir en plenitud y de formas más humanas. Los jóvenes

se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras

sobre el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte antago-

nismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero lo viven. Viven

el peso de una sociedad heredada de sus mayores, sumando a eso el espesor

de las expectativas que los mayores cargamos en ellos, a veces parientas de

nuestros propios fracasos. Sostener la idea de antagonismo generacional como

rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a po-

ner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia perma-

nente en las prácticas y procesos educativos.

Desde allí, desde ese mundo cultural, el diálogo es praxis que articula

reflexión y acción. Esto es, no sólo es  “lectura”, también es “escritura”, trans-

formación del mundo que hemos problematizado. Los medios y las tecnologías

en educación, entonces, tienen que permitir experimentar este proceso de

praxis dialógica, partiendo del reconocimiento del mundo cultural de los niños y

los jóvenes.

 L Lo os s   p pr ro oc ce es so os s   d de e   c co om mu un ni ic ca ac ci ió ón n   / /   e ed du uc ca ac ci ió ón n  

  Recapitulando, los procesos de comunicación/educación (como el uso

de medios y tecnologías en educación) se producen como un encuentro políti-

co-cultural, donde se ponen en relación un mundo cultural con determinado

horizonte político (que puede tener como interés someter al otro o trabajar con

el otro para lograr juntos nuevas  formas de autonomía, de transformación so-

cial o de liberación.

Para nosotros es central pensar  las estrategias de comunicación en

educación como una práctica de interpelación (en la que el agente se

constituya como un sujeto de comunicación/educación activo). Frente a esa

interpelación el sujeto incorpora algún nuevo contenido valorativo, conductual,

conceptual, o nuevas representaciones o prácticas. Eso ocurre porque adhiere

a algún o algunos aspectos de la interpelación, con los que se identifica y

reconoce. A partir de allí, modifica su práctica cotidiana en términos de una

transformación o en términos de una  reafirmación más fundamentada (cf.

Buenfil Burgos, 1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificación

propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de

comunicación masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce en dicho

modelo, se siente aludido o acepta la invitación a ser eso que se le propone.

Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como referencias

(por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos, o los programas

televisivos y las páginas de la web) y se encarnan en referentes, que hoy no

son únicos ni fijos, sino múltiples y contingentes; referentes son los padres y

maestros, pero también los pares o algunos personajes interpeladores mediáti-

cos, deportivos, etc. 

 L La a   r re ec ce ep pc ci ió ón n   y y   l la a   p pr ro od du uc cc ci ió ón n  

  Cuando se trata de abordar la recepción y la producción de/con medios y

tecnologías en educación, conviene tener en cuenta algunos criterios genera-

les. 

L La a    r re ec ce ep pc ci ió ón n: : Lo primero que necesitamos considerar es que la recepción no

es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Con esto queremos afir-

  13Los medios y tecnologías en educación

mar que la recepción está determinada por sistemas de referencias a los que

Hans Jauss (para los procesos de lectura) denomina «horizontes de expectati-

vas» de producción de sentidos. Este autor construye dos nociones: el «hori-

zonte de expectativas  literarias»: el que propone cada nueva obra y que está

dado por las estructuras formales y la ideología o conjunto de ideas de la obra

o, en nuestro caso, de la producción mediático-tecnológica; y el «horizonte de

expectativas sociales»: el horizonte de  expectativas de los receptores es el

producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986).

El receptor actúa desde su  precomprensión del mundo y de la vida (deseos,

intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la

clase), que existe en los textos.

  Por tanto, nunca existe una recepción aislada (un «acto aislable de re-

cepción») que se produzca en una relación recortada entre los individuos y los

medios, sino que toda recepción (en cuanto desciframiento o decodificación) se

realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografía

cultural del receptor. Como toda práctica cultural, la recepción se entreteje en el

conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte

indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente

de la recepción, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las

que se ha producido.

La recepción no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los

códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento,

de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias

(constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas

de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepción, sino que se «en-

cuentran» y se «reconocen» en ella (y no siempre de manera armoniosa y fe-

liz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de

encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices

de sentido que anteceden esos encuentros  y reconocimientos; matrices ya

constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en

esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

Para analizar o para proponer estrategias de recepción en educación,

debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se

hace en el vacío y que está atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el

encuentro entre el texto y el lector nunca es inaugural. En un continente injusto,

por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la

recepción.

Si bien el sujeto en la recepción puede otorgar diferentes significados a

un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonomía del receptor no es

absoluta, sino que es relativa. El texto no es un mero pretexto, sino que condi-

ciona la recepción. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepción

(en cuanto proceso de resignificación) está dada por la participación en una

comunidad de recepción (como puede ser  el grupo educativo). La reflexión

grupal o intersubjetiva acerca del texto mediático permite avanzar en procesos

de problematización o desnaturalización  de las representaciones que, en los

textos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdad respon-

den a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que re-

presentan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.

  14Los medios y tecnologías en educación

En los procesos de recepción, pero también en los de producción, es

necesario tener en cuenta el carácter  connotativo de las imágenes visuales y

sonoras. Esas imágenes son polisémicas y suelen escaparse a los argumentos

de la razón a los que está acostumbrada la escuela. Antes que intentar su con-

trol, la escuela debe aprovechar ese carácter connotativo de la imagen en el

trabajo de formación subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del

mundo.

L La a   p pr ro od du uc cc ci ió ón n: : El momento primero de la producción es lo que Mario Kaplún

llamó la prealimentación, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Di-

ce Kaplún: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de

todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a

captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asig-

natura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al

menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que,

cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la

realidad de los potenciales educandos, la  forma de presentar los contenidos y

el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en

los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como

otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es pre-

ciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se

reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el es-

tudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992).

  En el momento de la producción propiamente dicha, debemos tener en

cuenta algunas dimensiones: la expresivo-estética (la belleza en la comunicabi-

lidad), la productivo-creativa (un tipo  de producción no regido por la frialdad

técnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y

el sentido pedagógico a la producción).

  La producción tiene que posibilitar, por un lado, no sólo el refuerzo de la

autonomía, sino la creación de puentes de diálogo intercultural (intergeneracio-

nal, de género, sexual, étnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la

propuesta de modelos de identificación para los alumnos, pero también de mo-

delos de comprensión y problematización del mundo en que vivimos.

  La interpelación, vale recordarlo más aún en la producción, no es un

mensaje aislado, sino un  conjunto textual. Algunas de las características fre-

cuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niños y jóvenes son recep-

tores son: la simultaneidad y superposición textual, la multiplicidad y exhube-

rancia de mensajes, la apelación a un sensorium complejo, la construcción en-

volvente y la amplitud connotativa, etc.

               L Lo os s   m me ed di io os s   e en n   e ed du uc ca ac ci ió ón n  

El uso de los medios en educación puede describirse de acuerdo con los

formatos y géneros más frecuentes, que pueden ser potenciados al encuadrar-

los en un horizonte pedagógico. En todos ellos, debemos considerar etapas de

preproducción o prealimentación, de producción y de post-producción (que en

un sentido crítico, debe alentar el diálogo, la crítica y la praxis).

               L La as s   T TI IC C   e en n   e ed du uc ca ac ci ió ón n  

El uso de las tecnologías en educación se juega ante diversas represen-

taciones sobre las mismas y sobre las  relaciones entre educación y tecnologí-

as, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las

tecnologías, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas con-

clusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamérica:

Siempre es preciso trabajar las “biografías tecnológicas” de docentes y

estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego im-

  17Los medios y tecnologías en educación

plementar procesos educativos con  tecnologías; por ejemplo, es fre-

cuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con

las tecnologías, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con

ellas en toda su vida.

Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las

tecnologías (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula),

ya que tienen la sensación de que ellas no les ofrecen “seguridades”

en la práctica educativa.

Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologías, es cierto; sin

embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace

que no perciban el carácter educativo de las tecnologías naturalmente.

Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo

fueron) por profesionales ligados a la informática o la ingeniería, más

que con pedagogos especialistas en uso de tecnologías con fines edu-

cativos. 

En los docentes, y también en los  capacitadores, suele existir una

perspectiva informática del uso de las tecnologías, y no una perspecti-

va comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilización que fo-

mentan el activismo y el aislamiento.

Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporación

de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las escuelas:

Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por

miedo, pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico

magisterial o tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en

un papel de privilegiados poseedores de los saberes válidos.

Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecno-

lógicos una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto

de los procesos educativos escolares. 

Los informados: que están interesandos en estar al día, pero sin cam-

biar demasiado lo habitual en los procesos didácticos y sin modificar el

eje escolar puesto en la lógica escritural; por eso, son los que propo-

nen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos,

únicamente, o también de datos (por  ejemplo, el uso del Excel o del

Word).

Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan

internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la

escuela, intentan controlar “pedagógicamente el uso de tecnologías,

haciendo que su “uso educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los

estudiantes.

Los funcionales: que usan las computadoras en educación como

herramientas y el paquete Office como verdadero currículum, sin inten-

tar creativamente otro tipo de estrategias pedagógicas.

Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire):

que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje

permanente de la cultura tecnológica con una intencionalidad pedagó-

gica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen “desorde-

  18Los medios y tecnologías en educación

nar” los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proce-

so creativo y productivo.

Cuando hablamos de usos de las tecnologías en educación, tenemos

que reconocer la potencialidades de las tecnologías. En primer lugar, la interac-

tividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento esco-

larizado”; aquí está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el hi-

pertexto de manera interactiva o colectiva.

En segundo lugar, la conectividad y la  inteligencia colectiva, en cuanto

apertura a vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La mis-

ma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cual-

quier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo

los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarización.

En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autónomos a los

contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganización del aprendizaje.

El aprendizaje no está tan sometido a los controles de la “racionalidad escolari-

zadora” y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetivi-

dades.

En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: po-

tencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integración significativa

de múltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonomía del estudiante

en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifónica

y desarrolla las habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento

de informaciones o conocimientos. Los críticos encuentran algunos aspectos

negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento

lógico, abstracto y racional-argumental, y  somete a la mente a la superficiali-

dad, la velocidad, el estímulo visual y sonoro, entre otras cosas. 

Conviene señalar que el hipertexto recurre más a la emoción y la sensi-

bilidad que a la razón, cosa que para  la pedagogía oficial tradicional parece

ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible

no son algo que deberíamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o

la educación y el aprendizaje. “Hay que considerarlo un elemento central en el

acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta

congruencia con una sensibilidad social difusa” (Maffesoli, 1997: 258). La “ra-

zón sensible” es una manera de aproximarse a lo real en su más fluida com-

plejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición,

destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo;

una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social.

Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecno-

logías son muchas. No se restringen a  los softwares o programas al estilo

Office  de Windows,  ya  preparados,  sino  que  incluyen modos de interactivi-

dad y comunicación tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las biblio-

tecas virtuales; y modalidades de producción de conocimientos como el wiki.

Tal vez la clave sea desarrollar  ambientes virtuales en los diversos

espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes

básicos de cualquier ambiente virtual:

Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los

principales agentes de la interacción en el ambiente virtual.

  19Los medios y tecnologías en educación

Los dispositivos: que son los mecanismos múltiples que posibilitan

consecuencias, efectos o procesos en términos de productos, compor-

tamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los sopor-

tes del ambiente.

Los procesos: que son eventos que se originan en la interacción entre

los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.

Como quería el pedagogo francés Celestin Freinet, educación en y con

TIC’s tiene que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y

actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es

preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:

Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en

el sentido de Freire: un  educando-educador con un educador-

educando.

Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento,

tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la

producción de conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).

Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes

para la formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficciona-

les, etc.; la interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hiper-

texto y con los otros.

Si trabajáramos en la actualidad con la idea del periódico escolar, de

Freinet, por ejemplo con el blog, tendríamos que pensar que allí interactúan un

escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lec-

tor/es (que además comentan, y que en esa medida también son escritores), y

un equipo editor, los docentes, pero también otros compañeros (que alientan y

promueven el sentido pedagógico del dispositivo).



Paulo Freire1
La comunicación en el pensamiento de Paulo Freire
Esta ponencia tiene el propósito de ubicar el lugar que Paulo Freire asigna a la
comunicación en su propuesta pedagógica de la Educación para la libertad o educación
para el hombre-sujeto, tomando en consideración los factores determinantes del
momento político en el que vivió. En segundo término, intenta dar cuenta de la
influencia que ejerció Freire en el pensamiento comunicacional latinoamericano, de las
consiguientes rupturas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias por una
comunicación liberadora.

LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

¿Cómo aproximarnos al pensamiento y a la obra de Paulo Freire desde la
perspectiva de la comunicación social sin asumir las limitaciones propias de quien
no se ha adentrado profunda y suficientemente en toda su experiencia pedagógica?
Ciertamente es una provocación, pero, al mismo tiempo, una tarea apasionante, y
no menos importante, en estos tiempos de marcado individualismo, de escasa
compasión y de fragmentado sentido humanista. Con esto quiero situar mi
exposición como un modesto aporte a las discusiones de este Foro, desde la opción
comprometida por una comunicación para la libertad; una comunicación no
alienante, una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos, sino
interlocutores de un vasto diálogo multicultural, pluralista, tolerante, en esa fecun-
da encrucijada entre cultura, educación y comunicación que, finalmente, constitu-
yen una sola entidad: la comunicación humana.
Dos son los propósitos de este trabajo: el primero, ubicar el lugar que Freire
asigna a la comunicación en su propuesta pedagógica, tomando en
consideración –hasta donde sea posible– los factores determinantes del
momento político en el que vivió y en el cual sistematizó su propuesta.
El segundo, intenta dar cuenta de la influencia que ejerció Freire en el
pensamiento comunicacional latinoamericano, de las consiguientes rup-
turas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias en la búsqueda
de una comunicación liberadora, alternativa que se planteó en el marco
de las denuncias que formularon los investigadores latinoamericanos
sobre el carácter alienante de los medios masivos de comunicación, en lo
que se consideró era una operación de conculcación de la voz, de la
palabra y de la libertad de la inmensa mayoría de la población de la
región.
FREIRE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL HOMBRE-SUJETO
La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra
de Paulo Freire. Constituye el fundamento de su propuesta filosófico-
pedagógica por una educación liberadora y es condición para una praxis
de transformación en la sociedad. Educación para la libertad, educación para
el hombre-sujeto, actor de la historia y de su propia historia, es la opción154
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
que propone Freire frente a la educación para la domesticación o la educación
alienante que hace del hombre un objeto, una cosa.
La educación para la libertad supone la existencia de interlocutores, de
una praxis entre educador y educando, quienes deben ser al mismo tiempo
educando y educador, y ello sólo es posible en una relación de comunica-
ción, en un proceso dialógico, horizontal, en una dialéctica entre sujetos
sociales históricos. La comunicación –del latín communicare, comunicar,
participar, compartir y, también del latín communio, o comunión, parti-
cipación mutua, asociación– es proceso dialógico, participativo, de vínculo
interpersonal. Ese proceso dialógico es el punto de partida epistemológico
de Freire en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que propone una
educación que se construye como praxis, diálogo, reflexión-acción para la
transformación de la realidad, abriendo así los caminos hacia una sociedad
más justa, libre e igualitaria.
La propuesta de Freire no es el resultado de una obra teórica en el
encierro de la academia; es producto de la relación dialéctica del encuentro
entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetiza-
ción con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de
Brasil. Freire va recogiendo sus experiencias, sistematizando las ideas y
construyendo progresivamente, sobre la marcha, lo que para algunos es el
Método Paulo Freire y para otros el Sistema Paulo Freire de alfabetización,
que se disemina en un contexto social opresivo –el Brasil de las décadas de
los años cincuenta y sesenta– con su herencia de pobreza e injusticias,
frutos históricos del modelo colonialista, vertical y autoritario.
Su propuesta parte de la convicción de que sin el diálogo no existe
posibilidad de cambiar el modelo vertical y autoritario de la educación
dominante y, por consiguiente, tampoco la relación social que se ha esta-
blecido durante siglos entre oprimidos y opresores, entre dominados y
dominadores. En ese modelo educativo así establecido –resabio del colo-
nialismo– no existe diálogo; la educación es vertical, autoritaria, «banca-
ria»; la información que se suministra es apilable, acumulativa, no hay
convocatoria a la interrogación, a la duda, a la generación de ideas y
reflexiones sobre la realidad que vive y en la que vive el ser humano. El
hombre es objeto en lugar de sujeto, es objeto paciente que recibe y apila155
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
información, datos, pero que no se interroga a sí mismo ni el lugar que ocupa en el
mundo, ni su relación con la naturaleza, como tampoco con el otro y los otros. En
esta dimensión, que termina siendo socialmente autoritaria, la educación se imparte,
tiene rasgos de mensajes-órdenes para hombres y mujeres objetos, recipientes, mas
no sujetos de su propia historia.
¿Cómo llega Freire a esta convicción? Desde pequeño, según relata en la Sexta
Carta a Cristina en el año 1994. Sus propias palabras:
Hoy, mirando hacia atrás desde mis setenta y dos años, hacia tan lejos,
percibo claramente cómo las cuestiones ligadas al lenguaje, a su
comprensión, siempre estuvieron presentes en mí (1996:67).
Fue en su primera escuela, con su primera maestra –Eunice– que apren-
dió a «formar frases» y a desarrollar la expresión oral y escrita. Pero también
con sus padres, con quienes aprendió el diálogo desde muy temprano:
Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras, escribiéndolas con palitos
en el suelo, a la sombra de los mangos. Palabras y frases relacionadas con
mi experiencia, no con la de ellos (1996:46).
En ese hermoso pasaje autobiográfico, Freire llega a la conclusión de
que la continuidad del diálogo entre su hogar y la escuelita fue un estímulo
a su curiosidad, una invitación a conocer, por lo que no sufrió la condición
de ser un «depósito vacío» que había que llenar con conocimientos.
Cristiano radical, Freire comienza a desarrollar su trabajo en regiones
y lugares de extrema pobreza, experiencia que tendrá un fuerte impacto en
él y que más tarde se reflejará en las ideas que expone en sus dos primeros
libros publicados fuera de Brasil, cuando ya está en el exilio: La educación
como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido. Para Freire, Brasil «nació
y creció sin experiencia de diálogo», «sin habla auténtica», en lo que definió
como una «sociedad cerrada», fuertemente marcada por una colonización
depredadora, opresiva y esclavizante, tanto para el nativo como posterior-
mente lo fue para el esclavo africano, todo lo cual impidió que se dieran las
condiciones para que el hombre brasileño desarrollara «una mentalidad
permeable, flexible, característica del clima cultural democrático»
(1997a:61). Freire empieza a construir sus planteamientos teóricos sobre la156
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
acción dialógica y la acción antidialógica en el trabajo de educación de adultos y
de alfabetización que emprende en lo que se denominó «círculos de cultura», los
cuales influyeron fuertemente en las denominadas Comunidades Eclesiales de Base
que surgieron en Brasil entre 1963 y 1967, ligadas a la acción evangelizadora de la
iglesia católica.
En La educación como práctica de la libertad Freire establece el punto de
partida, hilo conductor en todas sus obras. Allí afirma:
Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo (personales,
impersonales, corpóreas e incorpóreas) presenta tales características que
las diferencian claramente en meros contactos, típicos de la esfera animal.
Entendemos que, para el hombre, el mundo es una realidad objetiva,
independiente de él, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental
partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos,
no sólo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de
donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar
con el mundo (1997a:28. Subrayado nuestro).
La educación como práctica de la libertad precisa el sentido comunicativo
de su método, la condición ineludible de su propuesta. Dice Freire:
En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente
no permite el diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde
el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común. El
diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre (1997a:64).
En el gran dominio de los grandes propietarios de tierras, los mora-
dores eran trabajadores del gran señor que les brindaba protección frente
a las invasiones de nativos o de otros señores. Allí radican para Freire las
primeras condiciones culturales en las que se desenvuelve la vida del
brasileño y que desembocan en soluciones paternalistas, proteccionistas y
en el mutismo, característicos de una época pendular entre un modelo
colonial y lo que él denomina la transición. En la estructura socio-econó-
mica del gran dominio, en la que prevalecen la distancia social y el régimen
de explotación humana, no hay diálogo sino antidiálogo, consustancial al
modelo impositivo y vertical. En condiciones de antidiálogo el hombre no
desarrolla la conciencia en tanto que comprensión de su existencia, de los157
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
otros hombres, del mundo; conciencia como compromiso existencial, conciencia
movilizadora y creadora.
Ante la ausencia de una cultura democrática en los tempranos años 60, Freire
se preguntaba cómo realizar una educación democrática capaz de llevar al hombre
de la ingenuidad a la crítica, de proporcionarle «medios para superar las actitudes
mágicas e ingenuas frente a su realidad», de crear «el mundo de signos gráficos»
siendo analfabeto, de comprometerse con su realidad. La respuesta que da es la de
escoger un método activo, dialogal, participante y de espíritu crítico en el marco de
una modificación del programa educacional. Su desafío no consistía en la sola
superación del analfabetismo (alfabetización mecánica, la llamó), sino en trascender
la superación del analfabetismo y simultáneamente superar la inexperiencia
democrática, sólo posibles a través del diálogo. De allí sus teorías de la acción
dialógica y de la acción antidialógica.
Y qué es el diálogo, se pregunta Freire: es una relación horizontal entre
personas que nace de una matriz crítica y genera crítica, se nutre del amor,
la humildad, la esperanza, la fe, la confianza. Dice:
Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan
así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la
búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación (1997a:104).
El antidiálogo, por el contrario, implica una relación vertical, es desamo-
roso, es crítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. No
es humilde, es desesperante, arrogante y autosuficiente.
En el antidiálogo se quiebra aquella relación de «simpatía» entre sus polos,
que caracteriza al diálogo. Por todo eso, el antidiálogo no comunica. Hace
comunicados (1997a:105).
La educación fundada en el diálogo conduce a la concientización del
ser humano como única opción de libertad que tienen los oprimidos para
recuperar su condición de sujetos históricos. Es en la relación intersubjetiva
que se establece entre los hombres mediante la palabra –origen de la
comunicación– donde ellos pueden alcanzar la concientización, explicar el158
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
mundo y su existencia, condición para una praxis de transformación de la sociedad.
LA CONCEPCIÓN «BANCARIA» DE LA EDUCACIÓN: ¿INFORMACIÓN O
COMUNICACIÓN?
Entre 1947 y 1964 –año de su salida al exilio– Freire trabaja intensamente en
distintos lugares de la geografía brasileña y se convierte en un maestro de maestros,
radicalizando su pensamiento a medida que enfrenta la despiadada faz de la pobreza
de los oprimidos, de los desharrapados. Se nutre en Cristo pero también abreva en
Marx, por eso no es de extrañar que haya sido uno de los miles de brasileños que
dio con sus huesos a la cárcel y después al exilio, donde su visión y acción de
cristiano se radicalizó aún más. Y es que resulta obvio: ¿cómo puede una opción
liberadora basada en el diálogo, la comunicación, el amor, la compasión, ser
compatible con una opción de opresión, antidiálogo, autoritarismo, cultura de
muerte, representada por las sucesivas dictaduras militares que sometieron el
pueblo de Brasil por más de veinte años?
En su segundo libro, Pedagogía del oprimido, Freire afinará cada vez más sus
ideas sobre la educación como práctica de la libertad y el lugar de la comunicación
a partir de una exégesis de la condición del oprimido. Formula allí la pedagogía del
oprimido «como pedagogía humanista y liberadora» que tiene dos momentos: en el
primero –afirma–: «los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, en el segundo, en que una
vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa
a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» (1972:53).
En el mundo de la opresión la conciencia del hombre es una conciencia
oprimida que tiene al frente la conciencia del opresor, generándose una
relación de opresión que es el origen de la instauración de la violencia en
la sociedad. Cuando el oprimido descubre al opresor es cuando puede
asumir el compromiso de organizarse para luchar contra la opresión, pero
ello sólo es posible cuando esa lucha se asocia a la reflexión y a la praxis,
para lo cual es indispensable el diálogo crítico.
En una realidad de opresión –sociedad opresora, educación opresora–
el educador es un agente que tiene el rol de «llenar» de contenidos a los
educandos, conduciéndoles a una memorización mecánica de los conte-
nidos narrados, transformando la educación en un acto de depositar: los
educandos son depositarios y el educador el que deposita (1972:76). Sos-159
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
tiene Freire:
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. Tal es la concepción «bancaria» de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (1972:76).
Esta relación es autoritaria –sostiene Freire– porque en la visión ban-
caria de la educación el saber, el conocimiento «es una donación de aquellos
que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en
una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión»
(1972:77). La educación bancaria, muy bien caracterizada y criticada por
Freire, termina cosificando las dimensiones de las relaciones humanas,
situación que sólo es posible eliminar superando la contradicción edu-
cador-educando y entablando una relación dialógica.

LA DÉCADA DE LOS AÑOS SESENTA Y EL DESARROLLO DE UN PENSAMIENTO CRÍTICO EN
COMUNICACIÓN SOCIAL
Tres obras de Freire son particularmente indispensables para el análi-
sis de la relación entre comunicación y pedagogía, comunicación y educa-
ción liberadora: La educación como práctica de la libertad (1969), Pedagogía del
oprimido (1970) y ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural (1973), libros que fueron escritos a medida que fue desarrollando su
trabajo de educador en Brasil –antes del año 1964– y luego en Chile, en
Suiza, en Estados Unidos, entre otros países, en el transcurso de su largo
exilio impuesto por las dictaduras militares que dominaron Brasil hasta el
año 1985, en que se produce una apertura hacia la vía democrática. Estas
obras son referencia obligatoria de la visión latinoamericana de las comu-
nicaciones, junto a las de Antonio Pasquali, Mario Kaplún, Armand Mat-
telart y otros intelectuales que marcaron rupturas con los paradigmas de
la llamada Mass Communication Research, hasta entonces dominantes en la
producción del conocimiento sobre la comunicación en América Latina.
El pensamiento de Freire es descubierto por los comunicadores socia-160
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
les de América Latina en la década de los setenta, y concretamente en su libro
¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). Las
ideas de Freire se convertirán en fuentes nutricias de buena parte de los enfoques
críticos y de las propuestas por una comunicación alternativa a la dominante, y
subyacen a las búsquedas de los comunicólogos para hacer frente al modelo
masivo y alienante de la comunicación y de la concentración antidemocrática de los
medios difusivos, insertos para ese momento en las prácticas del paradigma de la
«difusión de innovaciones» que se expandió en la región latinoamericana hacia los
años sesenta.
Frente a la racionalidad de la «difusión de las innovaciones» (tecnología, know
how), contenida en los programas de asistencia técnica y social que se ensayaron
en América Latina en los años sesenta en el marco de la estrategia de la «Nueva
Frontera», política hemisférica de los Estados Unidos a través de la célebre Alianza
para el Progreso que en el orden social consistió en el asistencialismo, la
«erradicación del analfabetismo», la supuesta modernización del agro a través de
la reforma agraria y los programas de control de la natalidad), se opusieron con
vigor –y no pocos obstáculos– visiones que, como la de Freire, desvelaban el lado
oculto de la dominación y de la opresión allí contenidos.
La década de los sesenta –etapa convulsa de la historia latinoamericana
contemporánea– tuvo sus respuestas teóricas representadas por las con-
cepciones críticas y dialécticas de la Teoría del Subdesarrollo y las estrate-
gias del Desarrollo, como también en el sector de la cultura. Freire es uno
de los intelectuales cuyo aporte a los comunicadores fue valiosísimo en la
construcción de opciones a favor de la democratización de las comunica-
ciones en la región. Su pensamiento renovador iluminó numerosas pro-
puestas en la búsqueda de modelos de comunicación horizontales, parti-
cipativos, alternativos a lo dominante. Pero también fue peligroso –para las
fuerzas opresoras–. Él mismo refiere que pocos años después, ya en el
exilio, descubriría que su método había sido tildado de subversivo por los
Estados Unidos, lo cual provocó, poco antes del golpe militar del 64, el
retiro de la ayuda asistencial del Programa Alianza para el Progreso a las
actividades de educación de adultos en Brasil. Cita de la fuente:
El programa de Paulo Freire era naturalmente subversivo en su base
técnica de deliberada provocación y en su propósito de desarrollar una161
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
conciencia crítica, creando un sentido de capacidad y de responsabilidad
moral en el individuo para cambiar su vida y su entorno. En una sociedad
paternalista y jerárquica, donde la palabra del coronel era la ley, ese énfasis
en el pensamiento crítico y en la acción del individuo y de la comunidad
era destructor de los valores tradicionales. El programa de Freire era
revolucionario en el más profundo sentido del término (1996:159-160)
2
.
En la citada obra, ¿Extensión o comunicación?..., Freire estudia el proble-
ma de la comunicación entre el técnico y el campesino, y las implicaciones
del modelo difusionista en el agro y particularmente el trabajo del agróno-
mo llamado «extensionista» que, sostiene, equívocamente es asumido
como un educador, a partir de un análisis que no se queda en las conside-
raciones semánticas del término, sino que explora en profundidad el
concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del
agricultor. El contexto es el espacio rural latinoamericano en un momento
histórico en el cual se «extendía» el modelo difusionista de innovaciones en el
marco de las propuestas desarrollistas que se diseminan casi a la par que
la Alianza para el Progreso.
En esta experiencia describe la oposición de los conceptos «comunica-
ción» y «extensión» y los define como profundamente antagónicos: Mues-
tra cómo la acción educadora del agrónomo, cómo la del profesor en general, debe
ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino
al ser concreto, insertado en una realidad histórica (1987:10). La actividad del
agrónomo, del extensionista, como ya lo señaló en sus dos libros anteriores,
es una equivocada concepción de la educación: la del acto de transmisión,
de extensión, de un saber; no el acto diálogo de comunicar. El extensionista
(sujeto activo) transmite, extiende a un recipiente (el campesino) un conte-
nido previamente seleccionado, en una actitud de superioridad, de acción
mecanicista, de invasión cultural. El fin es el de persuadir, extender comu-
nicados, domesticar. Tal es grosso modo el planteamiento de esta obra
fundamental que se ha convertido en referencia obligatoria de los estudios
en comunicación social.
2 Freire refiere en su Duodécima Carta a Cristina, que estando en Cambridge descubrió esa
afirmación que cita del libro de Jerome Lewinson y Juan de Onís, The alliance that lost its
way. A critical report on the Alliance for Progress, A Twentieth Century Fund Study,162
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
Podemos decir –después de esta sucinta aproximación– que la vigencia del
pensamiento de Freire se reafirma por sí sola cuando observamos el estado de la
educación y de la comunicación social en nuestra sociedad. Su aporte a una praxis
educativa y cultural liberadora se inscribe, junto con otros autores y sus obras, en163
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
lo que se conoce como una de las avanzadas más significativas del pensamiento
social surgido desde las entrañas de América Latina en el presente siglo.
BIBLIOGRAFÍA

Paulo Freire1
La comunicación en el pensamiento de Paulo Freire
Esta ponencia tiene el propósito de ubicar el lugar que Paulo Freire asigna a la
comunicación en su propuesta pedagógica de la Educación para la libertad o educación
para el hombre-sujeto, tomando en consideración los factores determinantes del
momento político en el que vivió. En segundo término, intenta dar cuenta de la
influencia que ejerció Freire en el pensamiento comunicacional latinoamericano, de las
consiguientes rupturas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias por una
comunicación liberadora.

LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

¿Cómo aproximarnos al pensamiento y a la obra de Paulo Freire desde la
perspectiva de la comunicación social sin asumir las limitaciones propias de quien
no se ha adentrado profunda y suficientemente en toda su experiencia pedagógica?
Ciertamente es una provocación, pero, al mismo tiempo, una tarea apasionante, y
no menos importante, en estos tiempos de marcado individualismo, de escasa
compasión y de fragmentado sentido humanista. Con esto quiero situar mi
exposición como un modesto aporte a las discusiones de este Foro, desde la opción
comprometida por una comunicación para la libertad; una comunicación no
alienante, una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos, sino
interlocutores de un vasto diálogo multicultural, pluralista, tolerante, en esa fecun-
da encrucijada entre cultura, educación y comunicación que, finalmente, constitu-
yen una sola entidad: la comunicación humana.
Dos son los propósitos de este trabajo: el primero, ubicar el lugar que Freire
asigna a la comunicación en su propuesta pedagógica, tomando en
consideración –hasta donde sea posible– los factores determinantes del
momento político en el que vivió y en el cual sistematizó su propuesta.
El segundo, intenta dar cuenta de la influencia que ejerció Freire en el
pensamiento comunicacional latinoamericano, de las consiguientes rup-
turas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias en la búsqueda
de una comunicación liberadora, alternativa que se planteó en el marco
de las denuncias que formularon los investigadores latinoamericanos
sobre el carácter alienante de los medios masivos de comunicación, en lo
que se consideró era una operación de conculcación de la voz, de la
palabra y de la libertad de la inmensa mayoría de la población de la
región.
FREIRE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL HOMBRE-SUJETO
La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra
de Paulo Freire. Constituye el fundamento de su propuesta filosófico-
pedagógica por una educación liberadora y es condición para una praxis
de transformación en la sociedad. Educación para la libertad, educación para
el hombre-sujeto, actor de la historia y de su propia historia, es la opción154
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
que propone Freire frente a la educación para la domesticación o la educación
alienante que hace del hombre un objeto, una cosa.
La educación para la libertad supone la existencia de interlocutores, de
una praxis entre educador y educando, quienes deben ser al mismo tiempo
educando y educador, y ello sólo es posible en una relación de comunica-
ción, en un proceso dialógico, horizontal, en una dialéctica entre sujetos
sociales históricos. La comunicación –del latín communicare, comunicar,
participar, compartir y, también del latín communio, o comunión, parti-
cipación mutua, asociación– es proceso dialógico, participativo, de vínculo
interpersonal. Ese proceso dialógico es el punto de partida epistemológico
de Freire en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que propone una
educación que se construye como praxis, diálogo, reflexión-acción para la
transformación de la realidad, abriendo así los caminos hacia una sociedad
más justa, libre e igualitaria.
La propuesta de Freire no es el resultado de una obra teórica en el
encierro de la academia; es producto de la relación dialéctica del encuentro
entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetiza-
ción con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de
Brasil. Freire va recogiendo sus experiencias, sistematizando las ideas y
construyendo progresivamente, sobre la marcha, lo que para algunos es el
Método Paulo Freire y para otros el Sistema Paulo Freire de alfabetización,
que se disemina en un contexto social opresivo –el Brasil de las décadas de
los años cincuenta y sesenta– con su herencia de pobreza e injusticias,
frutos históricos del modelo colonialista, vertical y autoritario.
Su propuesta parte de la convicción de que sin el diálogo no existe
posibilidad de cambiar el modelo vertical y autoritario de la educación
dominante y, por consiguiente, tampoco la relación social que se ha esta-
blecido durante siglos entre oprimidos y opresores, entre dominados y
dominadores. En ese modelo educativo así establecido –resabio del colo-
nialismo– no existe diálogo; la educación es vertical, autoritaria, «banca-
ria»; la información que se suministra es apilable, acumulativa, no hay
convocatoria a la interrogación, a la duda, a la generación de ideas y
reflexiones sobre la realidad que vive y en la que vive el ser humano. El
hombre es objeto en lugar de sujeto, es objeto paciente que recibe y apila155
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
información, datos, pero que no se interroga a sí mismo ni el lugar que ocupa en el
mundo, ni su relación con la naturaleza, como tampoco con el otro y los otros. En
esta dimensión, que termina siendo socialmente autoritaria, la educación se imparte,
tiene rasgos de mensajes-órdenes para hombres y mujeres objetos, recipientes, mas
no sujetos de su propia historia.
¿Cómo llega Freire a esta convicción? Desde pequeño, según relata en la Sexta
Carta a Cristina en el año 1994. Sus propias palabras:
Hoy, mirando hacia atrás desde mis setenta y dos años, hacia tan lejos,
percibo claramente cómo las cuestiones ligadas al lenguaje, a su
comprensión, siempre estuvieron presentes en mí (1996:67).
Fue en su primera escuela, con su primera maestra –Eunice– que apren-
dió a «formar frases» y a desarrollar la expresión oral y escrita. Pero también
con sus padres, con quienes aprendió el diálogo desde muy temprano:
Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras, escribiéndolas con palitos
en el suelo, a la sombra de los mangos. Palabras y frases relacionadas con
mi experiencia, no con la de ellos (1996:46).
En ese hermoso pasaje autobiográfico, Freire llega a la conclusión de
que la continuidad del diálogo entre su hogar y la escuelita fue un estímulo
a su curiosidad, una invitación a conocer, por lo que no sufrió la condición
de ser un «depósito vacío» que había que llenar con conocimientos.
Cristiano radical, Freire comienza a desarrollar su trabajo en regiones
y lugares de extrema pobreza, experiencia que tendrá un fuerte impacto en
él y que más tarde se reflejará en las ideas que expone en sus dos primeros
libros publicados fuera de Brasil, cuando ya está en el exilio: La educación
como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido. Para Freire, Brasil «nació
y creció sin experiencia de diálogo», «sin habla auténtica», en lo que definió
como una «sociedad cerrada», fuertemente marcada por una colonización
depredadora, opresiva y esclavizante, tanto para el nativo como posterior-
mente lo fue para el esclavo africano, todo lo cual impidió que se dieran las
condiciones para que el hombre brasileño desarrollara «una mentalidad
permeable, flexible, característica del clima cultural democrático»
(1997a:61). Freire empieza a construir sus planteamientos teóricos sobre la156
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
acción dialógica y la acción antidialógica en el trabajo de educación de adultos y
de alfabetización que emprende en lo que se denominó «círculos de cultura», los
cuales influyeron fuertemente en las denominadas Comunidades Eclesiales de Base
que surgieron en Brasil entre 1963 y 1967, ligadas a la acción evangelizadora de la
iglesia católica.
En La educación como práctica de la libertad Freire establece el punto de
partida, hilo conductor en todas sus obras. Allí afirma:
Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo (personales,
impersonales, corpóreas e incorpóreas) presenta tales características que
las diferencian claramente en meros contactos, típicos de la esfera animal.
Entendemos que, para el hombre, el mundo es una realidad objetiva,
independiente de él, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental
partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos,
no sólo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de
donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar
con el mundo (1997a:28. Subrayado nuestro).
La educación como práctica de la libertad precisa el sentido comunicativo
de su método, la condición ineludible de su propuesta. Dice Freire:
En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente
no permite el diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde
el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común. El
diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre (1997a:64).
En el gran dominio de los grandes propietarios de tierras, los mora-
dores eran trabajadores del gran señor que les brindaba protección frente
a las invasiones de nativos o de otros señores. Allí radican para Freire las
primeras condiciones culturales en las que se desenvuelve la vida del
brasileño y que desembocan en soluciones paternalistas, proteccionistas y
en el mutismo, característicos de una época pendular entre un modelo
colonial y lo que él denomina la transición. En la estructura socio-econó-
mica del gran dominio, en la que prevalecen la distancia social y el régimen
de explotación humana, no hay diálogo sino antidiálogo, consustancial al
modelo impositivo y vertical. En condiciones de antidiálogo el hombre no
desarrolla la conciencia en tanto que comprensión de su existencia, de los157
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
otros hombres, del mundo; conciencia como compromiso existencial, conciencia
movilizadora y creadora.
Ante la ausencia de una cultura democrática en los tempranos años 60, Freire
se preguntaba cómo realizar una educación democrática capaz de llevar al hombre
de la ingenuidad a la crítica, de proporcionarle «medios para superar las actitudes
mágicas e ingenuas frente a su realidad», de crear «el mundo de signos gráficos»
siendo analfabeto, de comprometerse con su realidad. La respuesta que da es la de
escoger un método activo, dialogal, participante y de espíritu crítico en el marco de
una modificación del programa educacional. Su desafío no consistía en la sola
superación del analfabetismo (alfabetización mecánica, la llamó), sino en trascender
la superación del analfabetismo y simultáneamente superar la inexperiencia
democrática, sólo posibles a través del diálogo. De allí sus teorías de la acción
dialógica y de la acción antidialógica.
Y qué es el diálogo, se pregunta Freire: es una relación horizontal entre
personas que nace de una matriz crítica y genera crítica, se nutre del amor,
la humildad, la esperanza, la fe, la confianza. Dice:
Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan
así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la
búsqueda de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos.
Sólo ahí hay comunicación (1997a:104).
El antidiálogo, por el contrario, implica una relación vertical, es desamo-
roso, es crítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso. No
es humilde, es desesperante, arrogante y autosuficiente.
En el antidiálogo se quiebra aquella relación de «simpatía» entre sus polos,
que caracteriza al diálogo. Por todo eso, el antidiálogo no comunica. Hace
comunicados (1997a:105).
La educación fundada en el diálogo conduce a la concientización del
ser humano como única opción de libertad que tienen los oprimidos para
recuperar su condición de sujetos históricos. Es en la relación intersubjetiva
que se establece entre los hombres mediante la palabra –origen de la
comunicación– donde ellos pueden alcanzar la concientización, explicar el158
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
mundo y su existencia, condición para una praxis de transformación de la sociedad.
LA CONCEPCIÓN «BANCARIA» DE LA EDUCACIÓN: ¿INFORMACIÓN O
COMUNICACIÓN?
Entre 1947 y 1964 –año de su salida al exilio– Freire trabaja intensamente en
distintos lugares de la geografía brasileña y se convierte en un maestro de maestros,
radicalizando su pensamiento a medida que enfrenta la despiadada faz de la pobreza
de los oprimidos, de los desharrapados. Se nutre en Cristo pero también abreva en
Marx, por eso no es de extrañar que haya sido uno de los miles de brasileños que
dio con sus huesos a la cárcel y después al exilio, donde su visión y acción de
cristiano se radicalizó aún más. Y es que resulta obvio: ¿cómo puede una opción
liberadora basada en el diálogo, la comunicación, el amor, la compasión, ser
compatible con una opción de opresión, antidiálogo, autoritarismo, cultura de
muerte, representada por las sucesivas dictaduras militares que sometieron el
pueblo de Brasil por más de veinte años?
En su segundo libro, Pedagogía del oprimido, Freire afinará cada vez más sus
ideas sobre la educación como práctica de la libertad y el lugar de la comunicación
a partir de una exégesis de la condición del oprimido. Formula allí la pedagogía del
oprimido «como pedagogía humanista y liberadora» que tiene dos momentos: en el
primero –afirma–: «los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, en el segundo, en que una
vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa
a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación» (1972:53).
En el mundo de la opresión la conciencia del hombre es una conciencia
oprimida que tiene al frente la conciencia del opresor, generándose una
relación de opresión que es el origen de la instauración de la violencia en
la sociedad. Cuando el oprimido descubre al opresor es cuando puede
asumir el compromiso de organizarse para luchar contra la opresión, pero
ello sólo es posible cuando esa lucha se asocia a la reflexión y a la praxis,
para lo cual es indispensable el diálogo crítico.
En una realidad de opresión –sociedad opresora, educación opresora–
el educador es un agente que tiene el rol de «llenar» de contenidos a los
educandos, conduciéndoles a una memorización mecánica de los conte-
nidos narrados, transformando la educación en un acto de depositar: los
educandos son depositarios y el educador el que deposita (1972:76). Sos-159
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
tiene Freire:
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. Tal es la concepción «bancaria» de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (1972:76).
Esta relación es autoritaria –sostiene Freire– porque en la visión ban-
caria de la educación el saber, el conocimiento «es una donación de aquellos
que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en
una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión»
(1972:77). La educación bancaria, muy bien caracterizada y criticada por
Freire, termina cosificando las dimensiones de las relaciones humanas,
situación que sólo es posible eliminar superando la contradicción edu-
cador-educando y entablando una relación dialógica.

LA DÉCADA DE LOS AÑOS SESENTA Y EL DESARROLLO DE UN PENSAMIENTO CRÍTICO EN
COMUNICACIÓN SOCIAL
Tres obras de Freire son particularmente indispensables para el análi-
sis de la relación entre comunicación y pedagogía, comunicación y educa-
ción liberadora: La educación como práctica de la libertad (1969), Pedagogía del
oprimido (1970) y ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural (1973), libros que fueron escritos a medida que fue desarrollando su
trabajo de educador en Brasil –antes del año 1964– y luego en Chile, en
Suiza, en Estados Unidos, entre otros países, en el transcurso de su largo
exilio impuesto por las dictaduras militares que dominaron Brasil hasta el
año 1985, en que se produce una apertura hacia la vía democrática. Estas
obras son referencia obligatoria de la visión latinoamericana de las comu-
nicaciones, junto a las de Antonio Pasquali, Mario Kaplún, Armand Mat-
telart y otros intelectuales que marcaron rupturas con los paradigmas de
la llamada Mass Communication Research, hasta entonces dominantes en la
producción del conocimiento sobre la comunicación en América Latina.
El pensamiento de Freire es descubierto por los comunicadores socia-160
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
les de América Latina en la década de los setenta, y concretamente en su libro
¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). Las
ideas de Freire se convertirán en fuentes nutricias de buena parte de los enfoques
críticos y de las propuestas por una comunicación alternativa a la dominante, y
subyacen a las búsquedas de los comunicólogos para hacer frente al modelo
masivo y alienante de la comunicación y de la concentración antidemocrática de los
medios difusivos, insertos para ese momento en las prácticas del paradigma de la
«difusión de innovaciones» que se expandió en la región latinoamericana hacia los
años sesenta.
Frente a la racionalidad de la «difusión de las innovaciones» (tecnología, know
how), contenida en los programas de asistencia técnica y social que se ensayaron
en América Latina en los años sesenta en el marco de la estrategia de la «Nueva
Frontera», política hemisférica de los Estados Unidos a través de la célebre Alianza
para el Progreso que en el orden social consistió en el asistencialismo, la
«erradicación del analfabetismo», la supuesta modernización del agro a través de
la reforma agraria y los programas de control de la natalidad), se opusieron con
vigor –y no pocos obstáculos– visiones que, como la de Freire, desvelaban el lado
oculto de la dominación y de la opresión allí contenidos.
La década de los sesenta –etapa convulsa de la historia latinoamericana
contemporánea– tuvo sus respuestas teóricas representadas por las con-
cepciones críticas y dialécticas de la Teoría del Subdesarrollo y las estrate-
gias del Desarrollo, como también en el sector de la cultura. Freire es uno
de los intelectuales cuyo aporte a los comunicadores fue valiosísimo en la
construcción de opciones a favor de la democratización de las comunica-
ciones en la región. Su pensamiento renovador iluminó numerosas pro-
puestas en la búsqueda de modelos de comunicación horizontales, parti-
cipativos, alternativos a lo dominante. Pero también fue peligroso –para las
fuerzas opresoras–. Él mismo refiere que pocos años después, ya en el
exilio, descubriría que su método había sido tildado de subversivo por los
Estados Unidos, lo cual provocó, poco antes del golpe militar del 64, el
retiro de la ayuda asistencial del Programa Alianza para el Progreso a las
actividades de educación de adultos en Brasil. Cita de la fuente:
El programa de Paulo Freire era naturalmente subversivo en su base
técnica de deliberada provocación y en su propósito de desarrollar una161
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
conciencia crítica, creando un sentido de capacidad y de responsabilidad
moral en el individuo para cambiar su vida y su entorno. En una sociedad
paternalista y jerárquica, donde la palabra del coronel era la ley, ese énfasis
en el pensamiento crítico y en la acción del individuo y de la comunidad
era destructor de los valores tradicionales. El programa de Freire era
revolucionario en el más profundo sentido del término (1996:159-160)
2
.
En la citada obra, ¿Extensión o comunicación?..., Freire estudia el proble-
ma de la comunicación entre el técnico y el campesino, y las implicaciones
del modelo difusionista en el agro y particularmente el trabajo del agróno-
mo llamado «extensionista» que, sostiene, equívocamente es asumido
como un educador, a partir de un análisis que no se queda en las conside-
raciones semánticas del término, sino que explora en profundidad el
concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del
agricultor. El contexto es el espacio rural latinoamericano en un momento
histórico en el cual se «extendía» el modelo difusionista de innovaciones en el
marco de las propuestas desarrollistas que se diseminan casi a la par que
la Alianza para el Progreso.
En esta experiencia describe la oposición de los conceptos «comunica-
ción» y «extensión» y los define como profundamente antagónicos: Mues-
tra cómo la acción educadora del agrónomo, cómo la del profesor en general, debe
ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino
al ser concreto, insertado en una realidad histórica (1987:10). La actividad del
agrónomo, del extensionista, como ya lo señaló en sus dos libros anteriores,
es una equivocada concepción de la educación: la del acto de transmisión,
de extensión, de un saber; no el acto diálogo de comunicar. El extensionista
(sujeto activo) transmite, extiende a un recipiente (el campesino) un conte-
nido previamente seleccionado, en una actitud de superioridad, de acción
mecanicista, de invasión cultural. El fin es el de persuadir, extender comu-
nicados, domesticar. Tal es grosso modo el planteamiento de esta obra
fundamental que se ha convertido en referencia obligatoria de los estudios
en comunicación social.
2 Freire refiere en su Duodécima Carta a Cristina, que estando en Cambridge descubrió esa
afirmación que cita del libro de Jerome Lewinson y Juan de Onís, The alliance that lost its
way. A critical report on the Alliance for Progress, A Twentieth Century Fund Study,162
ELIZABETH SAFAR
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
Podemos decir –después de esta sucinta aproximación– que la vigencia del
pensamiento de Freire se reafirma por sí sola cuando observamos el estado de la
educación y de la comunicación social en nuestra sociedad. Su aporte a una praxis
educativa y cultural liberadora se inscribe, junto con otros autores y sus obras, en163
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE
HUMÁNITAS. Portal temático en Humanidades
lo que se conoce como una de las avanzadas más significativas del pensamiento
social surgido desde las entrañas de América Latina en el presente siglo.

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