Métodos de ensenanza en la educación física

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La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender


La educación como teoría y como práctica conoce entre el Siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor era la figura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.

Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro.

Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos, pero no los desdeñó. Sin embargo, la enseñanza siempre recurríó a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas. Pero, además, también se extendíó cierta desconfianza con la propia idea de enseñanza. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Como puede verse, en la definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al final dos tengan lo que al principio tenía uno. Sólo sirve para adjudicar algún sentido general al término.

Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo.

Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se matiza bastante. Esto tiene consecuencias para la defi nición del conocimiento a enseñar. Una de ellas, y no la menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teoría sobre la enseñanza o es sufí ciente con dominar el conocimiento?

Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ello. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos procedimientos. Reproducirlos es sufí ciente para su enseñanza. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. Hay que reconocer que los profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. Según esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte, otros para la música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de didáctica.

Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confiar sólo en la distribución normal de los bien dotados.

Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta refl exión particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público.

La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia disciplina se refi ere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar la información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los del profesor. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específi cos.

De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su planifi cación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algún tipo de refl exión específi ca en torno a la enseñanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.

También se hizo referencia a la enseñanza como una actividad propia de instituciones especializadas. ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores que planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza. Es necesario disponer de herramientas específi cas para realizar ese tratamiento.

El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufí ciente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir.

También se señaló que algunas personas, por predisposición personal o por capacidad intuitiva,


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