Variables que inciden en el aprendizaje escolar. Entrenamiento en estrategias de aprendizaje

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Tema 3. Variables que inciden en el aprendizaje escolar

3.1. Variables

3.1.1. Caracteràsticas del texto

1Estructura textual. Todos los textos poseen una organización interna que puede ser descubierta a través de un cuidadoso análisis, aunque las relaciones especàficas que la configuran varàa de un tipo de texto a otro. El papel del lector seràa, en cierto modo, similar al de un lingüista: para comprender el texto deberá determinar la estructura de la parte del texto que está leyendo, y la forma cómo se relaciona cada afirmación con las que la preceden. Su descubrimiento dependerá tanto de la estructura retórica y las relaciones semánticas del texto, como de las limitaciones del sistema de procesamiento del lector y de sus conocimientos previos.
2Número de términos nuevos. Este àndice depende del nivel de conocimiento previo de los sujetos, ya que un texto no es fácil o difàcil en abstracto, sino para un lector determinado. La dificultad en la comprensión puede derivarse tanto de la cantidad de información que debe aprender el sujeto, como de las relaciones presentes entre los conceptos. Por ello, cualquier información que deba ser asimilada cae dentro del continuum que va desde "pocos elementos con escasas relaciones" a "muchos elementos con abundantes relaciones".

3.1.2. Contexto escolar

1Relaciones con el profesor. se llama la atención sobre la importancia del modelado en el aprendizaje de estrategias de comprensión, ya que el profesor es el modelo más habitual y el que puede mostrar a sus alumnos un gran número de estrategias que pretende inculcar en ellos. Por otra parte, una larga tradición parece apoyar, mayoritariamente, que las expectativas del profesor sobre la capacidad del alumno para ejecutar una determinada tarea pueden influir en su rendimiento.

2Relaciones entre iguales. Otro aspecto del contexto escolar de gran importancia es el tipo de relacionesexistentes entre profesor y alumnos, y de éstos entre sà. Asà lo ponen de relieve algunos trabajos en los que se resalta la importancia de dos modelos educativos: aprendizaje tutorizado y enseñanza recàproca.

En todos los casos se subraya la importancia del papel desempeñado por el profesor en diferentes acciones instruccionales: planificar la actividad a realizar adecuándola al nivel del alumno; motivarlo, iniciando, manteniendo y dirigiendo la ilusión y la perseverancia del alumno en la persecución de las metas propuestas; ofrecer información lo más explàcita posible, en la que se incluyen los contenidos teóricas y el modelado; servir de mediador para el aprendizaje del alumno, formulando preguntas y cediéndoles progresivamente la responsabilidad en el aprendizaje. A pesar de todo, conviene no olvidar que el éxito en el aprendizaje depende también de la capacidad del alumno para participar en las interacciones sociales que se producen en el aula.

3.1.3. Entorno familiar

1Actividades. Existe una fuerte relación entre las actividades lectoras llevadas a cabo en casa y el nivel de comprensión lectora. . Los datos revelan que la posibilidad de practicar la lectura en casa ocasiona una transferencia positiva sobre actividades similares en el aula.
2Estrategias. También se encontraron diferencias en las estrategias utilizadas por los padres en actividades favorecedoras de la comprensión. Los padres de los alumnos de superior comprensión lectora muestran determinados patrones de conducta: hacen hincapié en el contenido y el significado de los cuentos, animando a leer a sus hijos con el objetivo prioritario de que aprendan y no tanto para ejercitarse en la lectura; llaman la atención sobre la importancia del contexto en la comprensión; les mandan retroceder cuando no comprenden algo; consideran los errores como parte del aprendizaje. Todo ello incrementa la motivación (leer por placer) y el aprendizaje a partir de textos.
3Actitudes. Asimismo, existe correlación entre las actitudes de los padres hacia las tareas escolares y el éxito académico de sus hijos. Asà, el fomento de la motivación intrànseca por parte de los padres suele dar lugar a hijos intrànsecamente motivados y, subsiguientemente, con elevado nivel de éxito académico.
4Interacciones. Algo similar ocurre con las interacciones padres-hijo: los padres de alumnos con problemas de lectura suelen utilizar un menor número de estrategias de enseñanza cuando supervisan las tareas de sus hijos; las de los alumnos normales se muestran más capaces de crear una atmósfera motivadora , además de invertir más tiempo en la enseñanza de sus hijos, aunque éstos obtengan buenos resultados. Otro importante es la relación padres-hijo: las relaciones amigables, e incluso las de control por parte de los padres, favorecen el aprendizaje en mayor medida que las de despreocupación, abandono u hostilidad.

3.1.4. Ambiente sociocultural

1Estatus. Elestatus sociocultural, evaluado por el número de años de escolarización, el nivel educativo o la ocupación de los padres, o por el tipo de colegio al que acude el niño. Los alumnos con padres de superior statustienen un nivel más elevado de vocabulario y de comprensión lectora; paralelamente, obtienen mejores resultados académicos.
2Exposición a la lectura. Otros abordan este tema desde la perspectiva de la exposición previa a la lectura,
3.2. Variables subjetivas

3.2.1. Conocimiento previo

podemos diferenciar varios tipos de conocimiento:

1General. Se refiere al mundo fàsico y social en que vive el lector, y condiciona sobre todo la comprensión de las narraciones.
2Especàfico. Es el relativo al área o campo que trata un texto, y juega, para los textos expositivos, un papel similar al que desempeñan el general en la comprensión de las narraciones. El lector, ante una información, activa un determinado concepto, utilizándolo para formar un modelo que le conduce a esperar ciertos sucesos en el texto; cuando sus expectativas se cumplen, la comprensión se produce fácilmente, y la información nueva se integra con la preexistente; si las expectativas suscitadas no resultan satisfechas por el texto, el modelo debe ser modificado o abandonado para poder procesar la información textual, con lo que se dificulta la comprensión y se incrementa el tiempo de lectura.
3Sobre la estructura textual. Los trabajos se centran con mayor intensidad en los textos narrativos y los expositivos. En ambos casos, la forma de organización del texto tiene importancia no sólo para el autor sino también para el posible lector, ya que los lectores que siguen la estructura utilizada por el autor muestran una superior comprensión, y pueden compensar los textos mal escritos mediante la activación de sus conocimientos sobre la estructura textual.
4Metacognitivo. Abarca varias categoràas, según el objeto del mismo: el lector, las tareas, o las estrategias. Aunque estas tres variables son independientes, su conocimiento es interactivo. El conocimiento del yo implica percepciones individuales o concepciones de sà mismo referidas a las actividades de aprender y pensar. El conocimiento sobre las tareas se refiere al análisis de las actividades cognitivas que el sujeto debe llevar a cabo, a su nivel de dificultad o importancia relativa. El conocimiento estratégico está relacionado con la constatación por parte del sujeto de que determinadas formas de actuar permiten un mejor o más fácil aprendizaje que otras.

3.2.2. Estrategias de aprendizaje

El término estrategia fue originariamente un concepto militar, referido a los procedimientos para ejecutar el plan de una operación militar a gran escala. En general, se entiende por estrategia un conjunto de procedimientos que se organizan y se llevan a cabo para conseguir algún objetivo, o los distintos modos de actuar elegidos por el sujeto para un determinado fin.
1Concepto. Cuando se habla de estrategias de aprendizaje, se definen de formas diversas: las operaciones y procedimientos que una persona puede utilizar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conocimiento y actuación; una secuencia de procedimientos puestos en marcha cuando se detecta una situación de aprendizaje; o procedimientos, operaciones o actividades dirigidas a hacer más efectivo el procesamiento de un texto.
2Tipos. Múltiples son las clasificaciones de estrategias que se han propuesto. Mayor y otros (1993) las agrupan en cognitivas, orécticas y metacognitivas. Las cognitivas se refieren tanto a la adquisición (atención, codificación y reestructuración) como al uso (manejo, generalización y aplicación) de la información; las orécticas incluyen tanto aspectos emocionales como motivacionales; las metacognitivas abarcan la actividad reflexiva (toma de conciencia y control) y el desarrollo global del proceso de aprendizaje (planeamiento, seguimiento y evaluación).
3Estrategias metacognitivas. En las tres últimas décadas, el estudio de las estrategias metacognitivas ha tenido un enorme auge, dada su importancia en la comprensión lectora y el aprendizaje de textos, por lo que se tratará de delimitar brevemente a continuación. El concepto de metacognición es, en sà mismo, antiguo, a pesar de lo cual en la actualidad su significado sigue siendo muy variable tanto a nivel teórico como experimental. Como primera aproximación podràamos definir la metacognición como cognición sobre la cognición, en sus distintas modalidades. Seràa como situarse por encima del sistema cognitivo para observar el sistema cognitivo.
En la actualidad existe cierto consenso respecto de los dos componentes principales de la metacognición:
aEvaluación. Se refiere al proceso por el que el metanivel es informado del nivel-objeto; el instrumento básico para generar datos acerca de la evaluación cognitiva consiste en los autoinformes subjetivos mediante la introspección.
bControl. Con él se quiere expresar es que el metanivel modifica al nivel-objeto. Este procedimiento puede tener como consecuencia iniciar una nueva acción, continuar con la que se estaba ejecutando, o darla por concluida.

3.2.3. Motivación

Igual que ocurre en el tema de la motivación en general, tampoco en su estudio en el ámbito que nos ocupa existe un único modelo, ni siquiera uno prevalente, que explique el papel de esta variable subjetiva en la comprensión lectora (Weiner, 1990). Coexisten varios intentos explicativos, entre los que citaremos los siguientes:
1Intrànseca y extrànseca. Se considera una conducta intrànsecamente motivada aquella que se ejecuta por sà misma, por la satisfacción que produce, el aprendizaje que posibilita, o el sentimiento de realización que despierta en el sujeto. La que se lleva a cabo con el fin de obtener un premio o evitar un castigo (del tipo que sean) se considera extrànsecamente motivada. En el ámbito que nos ocupa, se apuntan algunas variables que diferencian ambas modalidades: el momento en que se inicia o se da por concluida la lectura, el tiempo invertido en ella; el control de la atención que el sujeto está dispuesto a dedicarle; la dedicación de esfuerzo mental en el proceso de aprendizaje; la elección de metas intermedias , y la dificultad de éstos; la selección de las estrategias de aprendizaje, o la propia conceptualización de la tarea (un fin en sà misma, o un medio).
2Orientación o metas generales. Son consideradas por algunos como una versión moderna de la dicotomàa extrànseca vs. intrànseca. En función de esas metas generales, se diferencian varias categoràas de alumnos: sujetos orientados a la tarea (al dominio de un tema, al aprendizaje o al incremento de conocimientos), que consideran que una mayor comprensión es un fin en sà mismo; alumnos orientados al yo (a la actuación, a demostrar la capacidad), cuyo objetivo es demostrar a otros determinadas capacidades, y suscitar en los demás juicios favorables sobre su capacidad comparada con la de los compañeros. En una tercera categoràa estaràan aquellos alumnos que sufren con las tareas escolares, y que tienden a evitarlas siempre que pueden.
3Valor del éxito escolar. Se asume que cuanto mayor sea más fuerte será la motivación para implicarse en las tareas escolares. Este valor se refleja en los siguientes factores: la importancia que se concede a la perfecta realización de las tareas escolares; el disfrute obtenido por el sujeto al realizar una determinada actividad; la utilidad, entendida como el modo en que la tarea se relaciona con metas futuras; el coste, en términos de todos los aspectos negativos asociados a la realización de esa tarea.
4Autoconcepto académico. Es la percepción que tiene el sujeto acerca de su propia capacidad para llevar a cabo determinadas actividades y tareas escolares, o lo que es lo mismo, la visión que tiene el sujeto de sà mismo como estudiante. Esta percepción es especàfica de cada área o materia, agrupándose posteriormente en otros componentes de segundo orden, y culminando la estructura jerárquica en el factor más global de "capacidad académica". En su elaboración tiene gran importancia los éxitos y fracasos anteriores, los refuerzos individuales recibidos, y las autoevaluaciones que realiza el sujeto sobre la consecución de sus objetivos académicos.

3.2.4. Memoria de trabajo

La memoria de trabajo, tal como suele entenderse actualmente, desempeña un papel central en la comprensión y producción del lenguaje en general, y también de la lectura. Seràa fundamental en la generación y almacenamiento de los productos intermedios y final de cada proceso puesto en marcha, y en la integración de ideas a partir de la corriente de sucesivas palabras presentadas en el texto.
Durante la comprensión, la información se activa al ser codificada partiendo del texto, al ser generada por el sujeto (por ej., las inferencias) o al ser recuperada de la memoria a largo plazo; a partir de un determinado nivel de activación, cualquier información entra a formar parte de la memoria de trabajo, con lo que se mantiene disponible para operar con ella a diferentes niveles. A medida que se va avanzando en la lectura, unas partes del texto van accediendo a la memoria de trabajo, y otras van siendo progresivamente retiradas de ella. Cuando las demandas de la tarea son muy elevadas (por ej., con frases muy largas, con estructuras sintácticas complejas, o en textos con muchos conceptos nuevos) el procesamiento se lentifica, y algunos resultados parciales pueden olvidarse.
De esta forma se está admitiendo la capacidad de almacenamiento y computación de la memoria de trabajo influyen en la rapidez y precisión de la comprensión del texto en sus distintos procesos: resolución de la ambigüedad léxica, procesamiento sintáctico, integración de información procedente de distintas fuentes, interpretación de la estructura textual, establecimiento de la coherencia global y local, la capacidad de establecer conexiones entre el texto ya procesado y el que se está leyendo, y, en general, a la asignación diferencial de los recursos atencionales disponibles.


3.3. Variables de actividad

Otro factor decisivo para el lector, a la hora de enfrentarse a un texto, es conocer las demandas y nivel de dificultad de la tarea que va a realizar, dependiendo, entre otros factores, del tipo de texto y de los objetivos que se plantea. Sólo si el lector conoce lo que se le pedirá al finalizar su actuación, podrá poner en funcionamiento sus estrategias de forma adecuada, adaptando sus recursos a las demandas de la tarea.

3.3.1. Tipos de texto y comprensión

En el campo de la estructura textual, los dos tipos de textos más estudiados son los narrativos y los expositivos. Varios autores analizan las diferencias entre ambos tipos de textos. La razón principal de tal comparación es la generalizada creencia de que la narración es má fáil de comprender y de recordar. Entre las diferencias que encuentran está las siguientes:

1Frente a la suposición de que la información de los textos expositivos es verdadera, la de las narraciones puede ser ficticia. En éstas el lector no necesita evaluar permanentemente la verdad de las afirmaciones relacionándolas con los propios conocimientos.
2Los episodios narrativos suelen tener un claro referente espacio-temporal, aunque sea ficticio, que en el caso de los expositivos suele ser genérico, por considerarse universalmente válidos.
3Se utiliza un estilo distinto en ambos tipos de textos, segdn se vio al hablar del lenguaje oral y el escrito. En las conversaciones diarias el discurso es más bien narrativo que expositivo, porque habla de las propias experiencias. La exposición utiliza un género distinto, propio de los libros y de los documentos escritos.
4Tampoco coinciden las estructuras conceptuales, ya que las narraciones se desarrollan de acuerdo con un orden cronológico, mientras que las exposiciones suelen seguir un orden lógico, no necesariamente temporal.
5La función principal de las narraciones es entretener al lector, frente al propósito de informar que suelen tener las exposiciones.
6Los rasgos retóricos de ambos tampoco coinciden. Cada uno de ellos dispone de unos recursos retóricos propios en función del tema y de las finalidades perseguidas. Tampoco comparten conectivas y otras expresiones utilizadas para dar cohesión al texto.
7También es diferente, como hemos visto, el ndmero de inferencias que es preciso generar para su comprensión, mayor en el caso de los expositivos.
8Los textos expositivos transmiten mayor cantidad de información nueva que los narrativos. Como consecuencia de ello, la comprensión de las exposiciones está menos influenciada por los conocimientos previos del lector que las narraciones.
9Los narrativos suelen estar escritos en primera o tercera persona, mientras los expositivos, en general, carecen de referencia personal determinada.
10Evolutivamente, la comprensión de textos narrativos precede a la de los expositivos; además, los niños reciben, en general, mayor número de exposiciones a cuentos e historias infantiles que a textos expositivos, lo que puede influir en su nivel de comprensión respectivo.

Por todo ello, la comparación del procesamiento de ambos tipos de textos ha de hacerse con algunas precauciones: es peligroso generalizar a partir de las reducidas muestras (en general, cuentos infantiles) examinadas en la mayoràa de los experimentos, ya que otros tipos de narraciones, leàdas habitualmente por los adultos, no han recibido tanta atención. De forma similar, también han sido examinados un número muy escaso de textos expositivos.

3.3.2. Diferenciación entre diversas metas

La lectura, en contextos académicos, suele tener un material previamente asignado y está sometida a procesos de evaluación posterior. Por ello, otra importante variable en el aprendizaje a partir de textos es que el lector conozca lo que se le va a exigir una vez finalizada la comprensión; si el sujeto sabe cómo va a ser evaluado, puede estructurar sus actividades de aprendizaje de forma más acertada.
Hace ya bastantes décadas, Gates (1947) puso de relieve que la comprensión depende en gran medida de los propósitos y circunstancias del lector, señalando diversas metas que éste puede proponerse: obtener la idea principal, anotar detalles, tomar nota y recordar instrucciones precisas, predecir la continuación o conclusión del texto, evaluar el material, reproducirlo en forma resumida, compararlo con otro texto o, simplemente recordarlo. Estas variaciones en las metas del lector condicionan el proceso de comprensión, resultando afectados los niveles más profundos en mayor medida que los superficiales. Todas estas modalidades de comprensión, Lorch (1993) las agrupa en dos:
1Lectura en contextos académicos. Casi siempre tiene unos materiales dados, y está sometida a evaluación. Suele ser lenta, y plantea fuertes demandas cognitivas: intensa atención, memorización, supervisión o utilización de ayudas, como resúmenes o esquemas. No suele ser especialmente interesante ni divertida, y conlleva una escasa implicación afectiva. Aquà se incluiràa la primera modalidad de comprensión de las que se habló en el Capàtulo 1, el aprendizaje a partir de textos, además de la preparación de clases, trabajos o exámenes.
2Lectura libre. En ella el sujeto elige en alguna medida el material, y no suele ser evaluada. Se lleva a cabo de forma más rápida, con menores demandas cognitivas, con una mayor implicación afectiva (ya que se considera interesante, divertida), y menos cràtica. Aquà se incluiràa la segunda de las modalidades vistas en el capàtulo anterior, la búsqueda de información para un posterior análisis o aplicación, la localización de datos sin un objetivo concreto, la autoinformación en un área de interés, la profundización en una materia (en una primera fase), o la lectura para disfrutar.

3.3.3. Adecuación entre metas y recursos

Pero la diferenciación entre diversas metas no es suficiente; una vez que el lector ha asumido cuál es su meta, tiene que ser consciente de que diferentes exigencias están asociadas a las distintas metas posibles, y que debe ajustar su conducta a las caracteràsticas del material y a las exigencias especàficas de la tarea. Seràa el conocimiento condicional referido a las estrategias que se deben emplear en cada situación o tarea.
Para dedicar la atención de acuerdo con la situación del conocimiento en cada momento, el lector debe disponer de información relativa a distintos aspectos:

1Los meta-conocimientos acerca de la propia capacidad para tratar ese tema , y sobre el estado actual de su conocimiento, es decir, qué sabe y qué no sabe.
2Las demandas de la tarea que está llevando a cabo y su dificultad relativa.
3Las habilidades y destrezas más adecuadas para enfrentarse a esa tarea, o a ese tipo de texto.
4La importancia relativa de los elementos o partes del texto, que le indican la relevancia de cada información.
5El necesario conocimiento estratégico, para adecuar el esfuerzo de las respuestas a la anterior información.
6Determinadas experiencias metacognitivas, tales como no comprendo el texto suficientemente, no tengo de él los conocimientos previos necesarios, o todavàa no he adquirido la información necesaria para hacer un examen.


Tema 4. Entrenamiento en estrategias de aprendizaje

4.1. Tipos de programas

1Entrenamiento ciego. En los procedimientos de entrenamiento ciego se aconseja a los sujetos que utilicen una estrategia determinada, sin explicarles por qué deben utilizarla, en qué situaciones, con qué clase de materiales o con qué fines. Aunque estos programas pueden ser suficientes para algunos estudiantes que son capaces de inferir la importancia de las estrategias, no lo son para todos. Su resultado final es que los alumnos no ponen en práctica voluntariamente las estrategias entrenadas, ni las aplican a situaciones o materiales similares. Es, pues, necesario algo más para ayudar a un gran número de estudiantes a aprender por sà mismos.
2Entrenamiento razonado. Este nuevo componente es el entrenamiento cognitivo consciente, cuyo objetivo es proporcionar al sujeto inexperto la información, la práctica y el éxito necesarios para diseñar planes efectivos de aprendizaje autónomo. Bajo estos supuestos, se diseñan los programas de entrenamiento razonado y autorregulado. La enseñanza razonada conlleva una explicación del significado de la actividad que se enseña: además de recomendar a los alumnos que pongan en práctica una determinada estrategia, se les informa de cómo se puede obtener el máximo rendimiento posible, y se les proporciona feedback de su actuación.
3Entrenamiento autorregulado. Esta autoconciencia es un prerrequisito para la autorregulación. Por eso, la tercera categoràa de estudios implica autocontrol, y su rasgo distintivo es la inclusión del entrenamiento explàcito en estrategias metacognitivas, tales como, formulación de metas, elaboración de planes, autoobservación, autoevaluación y autorreacción. Esta es la orientación que, de manera explàcita o implàcita, subyace a la gran mayoràa de los programas de entrenamiento más actuales; son, asimismo, los que presentan niveles de eficacia más elevados.


4.2. Condiciones de eficacia de un programa

Un aspecto clave en el entrenamiento en estrategias es que sus consecuencias académicas dependen no sólo de la adquisición de unas capacidades, sino de la disposición a utilizarlas cuando sea necesario. El fracaso en la puesta en práctica de estas actividades es un hecho demostrado experimentalmente a través de abundantes estudios de laboratorio: una vez finalizado el entrenamiento, las estrategias son abandonadas o modificadas.
Por todo ello es necesario saber cómo podemos decidir si un entrenamiento en estrategias ha sido o no eficaz: ¿cuáles son los criterios para decidir sobre su eficacia? Algunos de esos criterios de eficacia de un programa son:

1Debe existir una evidente mejora en la actuación del sujeto en la tarea de que se trate, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. Esta mejora debe ser evaluada tanto a través de pruebas especàficas, como mediante las habituales en el aula.
2Estos efectos deben ser duraderos, manteniéndose después de un peràodo de tiempo extenso, una vez finalizada la instrucción. Es ésta una de las más frecuentes limitaciones en los programas, y uno de los aspectos menos evaluados.
3Las mejoras conseguidas durante el programa de entrenamiento han de generalizarse a nuevas situaciones y tareas, en especial a las académicas, ya que éste es uno de los objetivos fundamentales del entrenamiento.
4Ha de constatarse un cambio en el proceso de aprendizaje, para poder atribuirle los efectos especàficos obtenidos por el entrenamiento, y no explicar las mejoras por otros factores, como puede ser la atención o la motivación.
5Muchos consideran importante también que el entrenamiento pueda realizarse en clase, por profesores "normales"; ello no significa que no deba ser recomendable o necesaria una formación previa del profesorado para llegar a ser entrenador, para poder llevar a cabo el programa.