Evaluación competencias
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Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una
aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDGVirtual
1.1.1 El concepto de evaluación
La evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, currícula…) y la identificación fortalezas y debilidades, la comprensión de los problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando. A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal. 102). Es decir, lo real versus lo ideal, tal como se representa en la figura 6. No se puede evaluar si no hay información.
• Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo. De forma indirecta participan en el proceso evaluativo expertos, representantes del sector productivo (sobre todo definiendo o aportando información para definir las competencias laborales que servirán como referente para evaluar las capacidades logradas en el ámbito educativo). Universidad de Guadalajara. 1
Así mismo, este juicio competencial describe fortalezas y aspectos de mejora, brindando sugerencias para continuar el proceso formativo.
IDEAL
(Referente: objetivos, normas, criterios de evaluación)
JUICIO DE VALOR
REAL
(Referido: evidencias, indicadores)
Figura 6. Así mismo, es importante saber qué tipo de decisiones se requieren para poder determinar el tipo de información que habrá de obtenerse.1.1.2 Evaluar competencias
Hernández (s.d.) asume que la evaluación es la parte central del enfoque de competencias en la educación, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para este autor, la evaluación desde este enfoque se concibe como un proceso a través del cual se diferencian los logros en términos de aprendizaje y los estándares mínimos aceptables de desempeño, considerando las condiciones en que éste se realiza. Universidad de Guadalajara. 2
Esta información es la base a partir de la cual se toman decisiones sobre formación, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, el diseño y utilización de recursos, políticas institucionales y sociales (Tobón, 2005). Por otro lado, el docente también se beneficia, al recibir retroalimentación sobre sus decisiones y acciones sobre su práctica educativa, lo que le permite crecer tanto personal como profesionalmente. 236). Universidad de Guadalajara. 3
La evaluación puede también entenderse como una actividad de comunicación en la que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de los participantes en el proceso.
1.1.3 Fines y propósitos de la evaluación de competencias
Pensar en evaluación implica pensar en los propósitos de la misma, puesto que al determinar el para qué de la evaluación, prácticamente se define o condiciona todo el sistema. Los propósitos de la evaluación se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deberá tomar a partir de la información obtenida durante el proceso evaluativo. Universidad de Guadalajara. 4
137). Este proceso se le conoce comúnmente como acreditación y puede definirse como el reconocimiento que da la institución educativa de que el estudiante ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar un curso, módulo o programa formativo. Considerando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), los propósitos de la evaluación están orientados a proporcionar información sobre los saberes previos y capacidades de un estudiante (o aspirante), proporcionar información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje para introducir mejoras o ajustes y por último, aquella que se orienta a comprobar los logros del aprendizaje. Considerando que una evaluación completa integra estas tres funciones, conviene recuperar los aspectos básicos de cada una. Universidad de Guadalajara. 5
Este proceso de aprendizaje se da en un contexto determinado y en interacción con otros, aspectos que se deben considerarse en la enseñanza y por lo tanto en la evaluación. 138). El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situación de enseñanza.ALCOMENZAR UNPROCESODEAPRENDIZAJE ¿Quédebemos tenerencuenta?¿Cómo? Datosprovenientesde la inscripciónAnálisisconelpropósitodeampliary profundizar la información. ConcepcionespreviasInterrogatorio. Resolucióndeproblemas. Diálogo reflexivo. Otrosaspectosque incidenenel aprendizaje:Motivación. Expectativas. Autoestima. Diálogo. Interrogatorio grupal. Diana Dolores Janitzio de León Cerda. Universidad de Guadalajara. 6
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Figura 7. 147). Su propósito es proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería suceder para el logro de la competencia. Esta última perspectiva se relaciona directamente con el principio de autogestión del modelo educativo de UDGVirtual.
En este tipo de evaluación es importante considerar que:
• La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora.
• Los errores como oportunidades de aprendizaje. El propósito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qué las cosas han salió así y por qué estamos donde estamos. Universidad de Guadalajara. 7
En este sentido la evaluación vuelve a demostrar su potencial didáctico proporcionando valiosa información de su acción, tanto al estudiante como al docente.
•Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de
distinto tipo según los procesos evaluados.
•¿Qué obstáculos se presentan?
•¿Qué representaciones se construyen? Así, desde el enfoque de competencias la evaluación formativa adquiere mayor relevancia puesto que la competencia es expresada y desagregada en el diseño curricular como subcompetencias o procesos. Universidad de Guadalajara. 8
Así mismo cabe señalar que puede adquirir una función diagnóstica para niveles o periodos posteriores. Si la función de la evaluación es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnóstico), la evaluación se lleva a cabo al iniciar el proceso. El propósito de este tipo de evaluación es proporcionar retroalimentación a los estudiantes dentro del mismo proceso de aprendizaje. Universidad de Guadalajara. 9
La evaluación se expresa en un código (calificación) que puede ser un número o concepto, y se traduce en un certificado. De esta manera y de acuerdo con las autoras, se asume que la evaluación fundamenta y da significado a la acreditación de los aprendizajes. Sin embargo, para McDonald et al (2000) muchas veces la evaluación se ha concentrado en los juicios sumativos, en el registro y la medición en lugar de la comunicación y la descripción de la competencia lograda en función del aprendizaje. Esta intención coincide con la evaluación de procesos de Avolio de Cols e Iacolutti (2006) y parcialmente con noción de la evaluación formativa de McDonald, et al (2000) para quienes la finalidad de este tipo de evaluación está orientada exclusivamente a retroalimentar al estudiante.
• Promoción y certificación
Si se analiza desde el enfoque de la promoción, el fin de la evaluación será determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formación. Ambos propósitos tienen que ver con la evaluación de resultados o sumativa, ya que aunque se trate sólo de una parte del proceso de formación (asignatura, créditos, módulos), se está acreditando con la intención de promover al estudiante a niveles superiores. Se subraya la importancia de la información que se obtiene a través de esta para
1 Conviene mencionar que la certificación puede hacerla: la institución educativa para determinar si los estudiantes tienen las competencias en el nivel esperado al finalizar un nivel o programa de formación; el Estado para determinar el grado de desarrollo de ciertas competencias generalmente a través de pruebas masivas para determinadas poblaciones; y ciertas organizaciones profesionales que buscan certificar las competencias a través de análisis independientes, tal es el caso de la certificación para gerentes de proyectos que otorga el Project Managment Institute. Por último, también se reconocen distintos momentos dentro del proceso educativo en los que la evaluación se lleva a cabo. Tobón (2005) plantea estos tres tipos de valoración como procesos interdependientes para la valoración de las competencias. La autovaloración promueve la construcción de autonomía en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qué competencias es necesario desarrollar y cuál es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulación, es decir, conociendo qué competencia debo desarrollar y cómo hacerlo, llevarlo a la acción sistemática y deliberadamente. Así también se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresión de todos, por último motivar a la aceptación de la retroalimentación desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas de mejora. Al adoptar unos u otros métodos de aprendizaje para responder a la evaluación, se reconoce en el aprendizaje, una influencia parcial dada por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluación.
Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluación, incluyendo aquella diseñada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios:
•Validez: Una evaluación es válida cuando evalúa lo que pretende evaluar. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cómo se realizará la evaluación es una forma de lograr imparcialidad. Esto cobra especial importancia puesto que se requiere establecer qué tipos de desempeños permitirán reunir evidencia en cantidad y calidad suficiente para determinar si una persona es competente o no. Además resaltan la necesidad de coherencia que debe existir entre el enfoque adoptado, las situaciones (de evaluación) diseñadas, las preguntas formuladas, lo que se enseña y lo que se evalúa. 55).
1.1.5 El proceso de evaluación de competencias
Retomando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), se considera a la evaluación un proceso continuo y sistemático en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Se trata de definir claramente cuál será la base de referencia que permitiría saber si un estudiante logró o no los objetivos propuestos y cuáles son los requisitos mínimos para determinar su aprobación. Esta información será la evidencia a través de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia. Lo que significa que además de determinar los momentos, hay que definir cuáles son los instrumentos más adecuados para recabar datos considerando el tipo de información que se busca. Se selecciona la técnica de acuerdo al propósito de la evaluación y a lo que se pretende evaluar.
•Recolección de datos. Esta información se analiza e interpreta buscando establecer relaciones que sirvan de base para formular juicios y conclusiones.
•Formulación de juicios y toma de decisiones. Por último, los resultados de la evaluación son informados a quienes participaron en el proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, no sólo dando a conocer los vacios o distancias entre lo esperado y lo logrado, si no apuntando alternativas que permitan superar dichas brechas. ¿Cuál es el problema de la práctica profesional que sirve de núcleo? ¿cuáles se evaluarán a través de los productos elaborados? ¿qué criterios vamos a considerar para determinar la aprobación?
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Las actividades evaluativas que se desprenden de estas reflexiones podrían establecerse de la siguiente manera:
•Con base en los objetivos, reflexionar sobre las competencias o subcompetencias a evaluar. Estas competencias tienen que estar referidas al perfil profesional por un lado y por otro, a aquellas que fueron promovidas y desarrolladas durante el proceso formativo. Una situación de evaluación integradora debe posibilitar la evaluación de las competencias (es decir la integración de sus componentes en el desempeño esperado) considerando los criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y métodos de trabajo, la utilización de herramientas e instrumentos específicos, la resolución de problemas habituales e inesperados (Tobón, 2005), la práctica reflexiva y las actitudes. Para que éstas evidencias sean válidas deberán estar siempre relacionas con los criterios de desempeño definidos en la competencia.
•Seleccionar técnicas de evaluación. Definido el qué, es posible decidir sobre cómo proceder y seleccionar las técnicas o procedimientos que permitan obtener información válida y confiable. Es importante, al momento de su construcción, no perder de vista la competencia o elementos de competencia a evaluar, así como el contexto donde ésta o éstos se desarrollan, las características de los estudiantes y los medios disponibles.
•Definir criterios de aprobación. Se trata de establecer los aspectos mínimos a considerar para la aprobación, determinando para cada uno los requisitos que deben cumplirse para un desempeño satisfactorio. Esta propuesta es denominada como metodología sistémica de evaluación de las competencias basada en matrices. Lo que facilita incorporar valores y reconocerlos como elementos de un desempeño competente, la necesidad de una práctica reflexiva o diálogo auto-reflexivo (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006), la influencia del contexto cultural y el hecho de que además de reconocer la existencia de diversas formas de trabajar competentemente, también se reconoce que hay distintas formas de desarrollarlas. Este tipo de herramientas permite también evaluar la consistencia de lo que se busca aprender con lo que será evaluado y considerando ésta la principal intención de esta investigación, se asume esta postura como referente.
• Describir y comprender la competencia a evaluar
Las competencias se definen a partir de ejes de intervención que surgen de la identificación de problemáticas socio-profesionales en el entorno. Para Tobón (2009), las competencias se identifican con un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia-calidad, como se ejemplifica en la figura 8.
Verbo de desempeño
Objeto
Finalidad
Condición
Elaborar
diagnósticos
que sustenten propuestas de intervención
describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo,
con base en el manejo de una metodología específica.
Competencia:
Elaborar diagnósticos que describan ampliamente la realidad y sustenten propuestas de intervención describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodología específica.
Figura 8. De acuerdo a lo expuesto, la evaluación puede ser diagnóstica (al inicio del curso o programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditación o promoción (durante el
2 En el anexo 4 se muestra la matriz de evaluación dada como ejemplo por Tobón (2009).
•Que sean concretos. Definir evidencias es definir la información a recabar en función de la competencia a evaluar. Es decir, si sólo se cuenta con evidencia de conocimientos obtenida a través de un examen escrito, difícilmente se podrá inferir de esto una competencia ocupacional. Esto sugiere entonces que hay grados o niveles que deben ser reconocidos tanto para disponer recursos instruccionales que permitan su desarrollo y de parámetros que faciliten su identificación y evaluación. Esto significa que para cada criterio se determinan indicadores lo aterricen para efectos de evaluación (establecer los lograos en el aprendizaje) y estos indicadores se establecen para cada nivel de dominio de la competencia. La figura nueve describe los niveles de dominio propuestos por el autor.
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Nivel
Características
I. INICIAL
-�‐Hayrecepciónde información.
-�‐Hay interésgeneralen los temasde lacompetencia
-�‐Eldesempeñoesmuybásicoyoperativo.
-�‐Haybajaautonomía.
-�‐Se tienennocionessobre la realidad.
II. BÁSICO
-�‐Seresuelvenproblemassencillosdelcontexto.
-�‐Hay laboresdeasistenciaaotraspersonas.
-�‐Se tienenelementos técnicosde losprocesos implicados en la
competencia.
-�‐Seposeenalgunosconceptosbásicos.
-�‐Responsabilidadenelcumplimientodeactividades
III. AUTÓNOMO
-�‐Hayautonomíaeneldesempeño(noserequieredeasesoríade
otraspersonas).
-�‐Segestionanproyectosy recursos.
-�‐Hayargumentacióncientífica.
-�‐Seresuelvenproblemasdediversa índolecon loselementos
necesarios.
-�‐Altaclaridadde lacompetenciarespectoalproyectoéticode
vida.
IV. ESTRATÉGICO
-�‐Seplanteanestrategiasdecambio en la realidad.
-�‐Haycreatividade innovación.
-�‐Compromiso incondicionalcon losproblemasdelcontexto yde la
humanidad.
-�‐Haydesempeños intuitivosdecalidad.
-�‐Hayaltosnivelesde impactoen larealidad.
-�‐Altogradode teorización científica, con crítica y espíritu
propositivo.
Figura 9. Tomado de Tobón (2009)
• Ponderación
Para Tobón (2009), la ponderación consiste en:
• Establecer el valor en términos de porcentaje que tiene cada criterio respecto a su grado de importancia para valorar la competencia establecida. Los criterios que reflejen la competencia con mayor profundidad o que impliquen mayor reto poseerán un mayor porcentaje.
• Determinar el porcentaje de cada indicador. Igualmente, los indicadores que representen un mayor reto de aprendizaje y que sean altamente valorados en el contexto poseerán los mayores porcentajes.
• Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia
Diana Dolores Janitzio de León Cerda. En la propuesta de Tobón, estos indicadores son señalados en la matriz con el término “fundamental”. La misma matriz propuesta en este modelo es un instrumento de evaluación. Cabe destacar que la retroalimentación ya sea por el asesor o por algún compañero afianza el carácter formativo de la evaluación puesto que, al hacerse a partir de las competencias (considerando criterios, evidencias, nivel de dominio o idoneidad en los desempeños…) favorece el proceso de reflexión y aprendizaje en el propio estudiante.
1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluación de competencias
La evaluación de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulación de procedimientos e instrumentos válidos y confiables a través de los cuales se puedan evidenciar las competencias. La “multivariedad” y la triangulación entre los distintos instrumentos permite conjugar congruentemente distintos modos de recoger evidencias3, sean estas de conocimiento, de proceso y/o de producto. Para llevar a cabo la evaluación según se ha definido, las estrategias echan mano de instrumentos que permiten recabar la información (evidencias) necesarias el proceso de aprendizaje del estudiante.
McDonald et al (2000) considerando la relación entre evidencias y estrategias e instrumentos de evaluación desde el enfoque de competencias, sugieren:
•Usar los métodos de evaluación más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada: Recordando que “competencia” implica la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, se hace evidente la necesidad de utilizar métodos integrados (e. Por último, las evidencias de producto corresponden a los resultados o productos tangibles que son usados para demostrar que una actividad fue llevada a cabo.
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•Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que se está evaluando: Se trata de considerar la integralidad de la competencia en la evaluación a través de la selección de diversos métodos (e. observación del desempeño más comprensión de instrucciones a través de cuestionarios) que se complementen y que faciliten la obtención de evidencias para determinar el nivel de competencia alcanzando por el estudiante. El procedimiento consiste en, previa descripción de las características y contexto de la situación a simular, la descripción de la tarea asignada (lo que se debe hacer), las condiciones que influyen en el desempeño y por su puesto, la competencia o competencias a evaluar. Cuando el evaluado comienza a describirlas se le va solicitando más información, detalles, al respecto, con el fin de valorar cómo fue su comportamiento en determinada situación, bajo qué condiciones se dio y cuáles fueron sus consecuencias.
•Cuestionarios por competencias. Estas personas podrían ser superiores, colegas, subordinados, clientes, proveedores, etc., se trata de personas que conocen al evaluado y que han podido observar su desempeño en situaciones pasadas.
Propósitos
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Entrevistas
Clarificar temasplanteadosen laevidenciadocumental presentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
Particularmenteútilen áreasdonde el juicio y los valores son
importantes.
Debate
Confirmar lacapacidad parasostenerunargumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.
Presentación
Checar lahabilidad parapresentar informacióndemanera
adecuada a la materia y a la audiencia.
Evaluación del
desempeño
Evaluar lasaplicacionesde la teoríaen un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado, en un laboratorio o lugar de trabajo).
Examen
Evaluar losconceptosyhabilidades básicas y aplicarlos usando ejemplos prácticos (pueden ser evaluaciones parciales o finales de una materia).
Examen oral
Checar laprofundidadde lacomprensión de temascomplejos y
lahabilidadparaexplicarlos en términossimples.
Ensayo
Checar lacalidad yelestándardeescrituraacadémicayeluso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensión, comprensión y transferencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas.
Ejemplosdel trabajo hecho, desempeñado o diseñado
Checar lacalidad del trabajo, larelevanciapara laacreditación buscada y la autenticidad de la producción (a menudo comparado con entrevistas o examen oral).
Proyectos especiales
Puede serusadoparaunavariedad depropósitos–paraañadir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.
Revisiónde
bibliografía básica
Asegurarqueelconocimientoy lacapacidaddeanálisisde la
literaturapertinenteseencuentranenunnivel satisfactorio.
Revisióncomentada
de la literatura
Paraconocerelrangode lecturasrealizadasporelpostulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia (sobre todo en posgrado).
Informes,críticas,
artículos
Para indicar elniveldeconocimientoyevaluar habilidades
paraelanálisisy laescrituray temasdeactualidaden un área.
Portafolio
Paravalidar elaprendizajede lospostulantes proveyendo una colección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y los logros.
Tabla 1. 2000)
Técnicas
Descripción
Observación
Se trata deatendery analizar eldesempeño de losestudiantesen actividades y problemas para detectar logros y aspectos a mejorar, considerando su potencial y variables externas. Es esencial registrar sistemáticamente las observaciones para
Diana Dolores Janitzio de León Cerda.
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compararlascon loscriteriosdedesempeñoyasípoder
determinarelavancede losestudiantes.
Entrevistas
focalizadas
Diálogo planeadoqueserealizacon losestudiantes a fin de obtener y registrar información sobre la formación de actitudes, nociones, conceptos, categorías, conocimientos específicos, habilidades de pensamiento y empleo de estrategias en la resolución de problemas.
Diariodecampo
Consisteenelregistro yanálisisdeacontecimientosrealizadosdentro deunadeterminadaactividad. Esta técnica aporta evidencias sobre la construcción de competencias, particularmente respecto a la modificación de creencias, desarrollo de habilidades del pensamiento, demostración de
actitudes, interpretación de la realidad y resolución de problemas.
También esdegran ayudaparadocente pues les permite analizar
yvalorar suquehacerprofesional.
Pruebasde
ejecución
Se trata deactividadesrealeso simuladascercanasalcontexto donde deberá poner en acción la competencia.
Ensayos
Trabajosescritosdonde losestudiantes analizan un problema, lo comprenden y proponen líneas de acción con vistas a resolverlo, incluyendo su propia perspectiva a partir de la investigación bibliográfica, el análisis de los planteamientos, la argumentación de ideas e hipótesis y de la presentación de propuestas viables.
Tabla 2. Estos trabajos o productos, dan cuenta del proceso de formación de las competencias, es decir, contienen diversas evidencias de aprendizaje (como pueden ser ensayos, artículos, consultas, informes, talleres…) e informes de evaluación (auto, co y/o heteroevaluación) que han sido recolectados durante el curso. La premisa que sustenta esta herramienta parte de la idea de que la evaluación de lo aprendido puede analizarse conjuntamente entre el profesor y el estudiante y debe servir tanto para la construcción progresiva de los aprendizajes, como para que ambos puedan monitorear la evolución de las competencias.
Diana Dolores Janitzio de León Cerda. Además del portafolio, el proceso de evaluación se vale de la aplicación de otros instrumentos basados en los criterios definidos de evaluación.
Instrumento
Descripción
Cuestionariosde
preguntasabiertas
Exigen queelestudiante opersona valora escriba la respuesta, describa hechos y los explique.
Pruebasde conocimiento (tipo test)
Sonpruebasobjetivasquebuscancuantificarciertos componentes de los saberes de una competencia.
Pruebasdecompetencias cognitivas
Buscandeterminardemaneracuantitativa cómo se encuentra una persona en la formación de una competencia cognitiva presentando al estudiante un problema a partir del cual se describe un conjunto de preguntas cerradas. Son ideales para evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.
Listasdecotejo
Instrumentos devaloración cuya finalidadesestimar lapresencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado elemento de competencia.
Escalasde
valoración
Son instrumentosquepermitenrealizarestimacionescualitativasdentro deun continuo teniendoen cuenta losprocesos y productos asociados a los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje.
Tabla 3.